I programmi del 1985

IL PRESIDENTE DELLA REPUBBLICA Visto il regio decreto legge 10 aprile 1936, n. 634, convertito nella legge 28 maggio 1936, n. 1170; Visto il decreto del Presidente della Repubblica 14
giugno 1955, n. 503; Sentito il Consiglio nazionale della pubblica istruzione; Considerato che i nuovi programmi per la loro piena attuazione richiedono un graduale processo
preparatorio sia per l'adeguamento dell'organizzazione scolastica sia per il necessario aggiornamento del personale ispettivo, direttivo e docente sui loro contenuti; Sulla proposta
del Ministro della pubblica istruzione

DECRETA: Articolo unico I programmi didattici per la scuola primaria annessi al decreto del Presidente della Repubblica 14 giugno 1955, n. 503, sono sostituiti dai programmi annessi
al presente decreto e vistati dal Ministro proponente. I nuovi programmi entrano in vigore nelle classi prime dell'anno scolastico 1987/88 e, progressivamente, nelle classi successive
nei quattro anni scolastici seguenti. Il presente decreto, munito del sigillo dello Stato, sara' inserto nella Raccolta ufficiale delle leggi e dei decreti della Repubblica Italiana.
E' fatto obbligo a chiunque spetti di osservarlo e di farlo osservare.

PREMESSA GENERALE Prima parte: Carattere e fini della scuola elementare

Il dettato costituzionale La scuola elementare ha per suo fine la formazione dell'uomo e del cittadino nel quadro dei princi'pi affermati dalla Costituzione della Repubblica; essa si
ispira, altresi', alle dichiarazioni internazionali dei diritti dell'uomo e del fanciullo e opera per la comprensione e la cooperazione con gli altri popoli. La scuola elementare, che
ha per compito anche la promozione della prima alfabetizzazione culturale, costituisce una delle formazioni sociali basilari per lo sviluppo della personalita' del fanciullo, da' un
sostanziale contributo a rimuovere "gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la liberta' e l'eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della
persona umana" (art. 3 Costituzione) e pone le premesse all'esercizio effettivo del diritto-dovere di partecipare alla vita sociale e di "svolgere, secondo le proprie possibilita' e le
proprie scelte, un'attivita' o una funzione che concorra al progresso materiale e spirutale della societa'" (art. 4 Costituzione).

Scuola elementare e continuita' educativa La scuola elementare attua il suo compito nell'ambito della "istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, obbligatoria e gratuita"
(art. 34 della Costituzione). La scuola elementare contribuisce, in ragione delle sue specifiche finalita' educative e didattiche, anche mediante momenti di raccordo pedagogico,
curricolare e organizzativo con la scuola materna e con la scuola media, a promuovere la continuita' del processo educativo, condizione questa essenziale per assicurare agli alunni il
positivo conseguimento delle finalita' dell'istruzione obbligatoria. In questa prospettiva un ruolo fondamentale compete anche alla scuola materna che, integrando l'azione della
famiglia, concorre, con appropriata azione didattica, a favorire condizioni educative e di socializzazione idonee ad eliminare, quanto piu' possibile, disuguaglianze di opportunita' nel
processo di scolarizzazione.

Principi e fini della scuola elementare Scuola, famiglia, partecipazione La scuola elementare riconosce di non esaurire tutte le funzioni educative; pertanto, nell'esercizio della
propria responsabilita' e nel quadro della propria autonomia funzionale favorisce, attraverso la partecipazione democratica prevista dalle norme sugli organi collegiali, l'interazione
formativa con la famiglia, quale sede primaria dell'educazione del fanciullo e con la piu' vasta comunita' sociale. La scuola elementare valorizza nella programmazione educativa e
didattica le risorse culturali, ambientali e strumentali offerte dal territorio e dalle strutture in esso operanti, e nello stesso tempo educa il fanciullo a cogliere il valore dei
processi innovativi come fattori di progresso della storia. La vita scolastica ed extra scolastica ed i mezzi di comunicazione di massa offrono occasioni continue di un confronto
vario e pluralistico. Sin dalla prima infanzia il fanciullo e' coinvolto in una realta' sociale caratterizzata da rapidi e profondi processi di mutamento dei costumi, da atteggiamenti,
comportamenti individuali e collettivi che lo stimolano ad interrogarsi, rendendo forte l'esigenza di conoscere adeguatamente e di comprendere nella sua complessita' la realta' che lo
circonda. La scuola, rispettando le scelte educative della famiglia, costituisce un momento di riflessione aperta, ove si incontrano esperienze diverse; essa aiuta il fanciullo a
superare i punti di vista egocentrici e soggettivi, cosi' come ogni giudizio sommario che privilegi in maniera esclusiva un punto di vista e un gruppo sociale a scapito d'altri.

Educazione alla convivenza democratica Il fanciullo sara' portato a rendersi conto che "tutti i cittadini hanno pari dignita' sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione
di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali" (art. 3 Costituzione). La scuola e' impegnata a operare perche' questo
fondamentale principio della convivenza democratica non vegna inteso come passiva indifferenza e sollecita gli alunni a divenire consapevoli delle proprie idee e responsabili delle
proprie azioni, alla luce di criteri di condotta chiari e coerenti che attuino valori riconosciuti. Il fanciullo, quando inizia la sua esperienza scolastica, ha gia' cumulato un
patrimonio di valori e di esperienze relative a comportamenti familiari, civili, religiosi, morali e sociali. La scuola, nel corretto uso del suo spazio educativo e nel rispetto di
quello della famiglia e delle altre possibilita' di esperienze educative, ha il compito di sostenere l'alunno nella progressiva conquista della sua autonomia di giudizio, di scelte e
di assunzione di impegni e nel suo inserimento attivo nel mondo delle relazioni interpersonali, sulla base della accettazione e del rispetto dell'altro, del dialogo, della
partecipazione al bene comune. Cio' comporta che gli insegnanti in primo luogo stimolino le energie interiori del fanciullo per promuovere una produttiva riflessione sulle concrete e
sperienze della vita e in particolare su quelle concernenti i rapporti umani. In relazione alle complesse finalita' educative la scuola deve operare perche' il fanciullo: - prenda
consapevolezza del valore della coerenza tra l'ideale assunto e la sua realizzazione in un impegno anche personale; - abbia piu' ampie occasioni di iniziativa, decisione,
responsabilita' personale ed autonomia e possa sperimentare progressivamente forme di lavoro e di vicendevole aiuto e sostegno, anche per prendere chiara coscienza della differenza fra
"solidarieta' attiva" con il gruppo e "cedimento passivo" alla pressione di gruppo, tra la capacita' di conservare indipendenza di giudizio ed il conformismo, tra il chiedere giustizia
ed il farsi giustizia da se'; - abbia basilare consapevolezza delle varie forme di "diversita' ed emarginazione" allo scopo di prevenire e contrastare la formazione di stereotipi e
pregiudizi nei confronti di persone e culture; - sia sensibile ai problemi della salute e dell'igiene personale, del rispetto dell'ambiente naturale e del corretto atteggiamento verso
gli esseri viventi, della conservazione di strutture e servizi di pubblica utilita' (a cominciare da quelli scolastici), del comportamento stradale, del risparmio energetico; - sia
progressivamente guidato ad ampliare l'orizzonte culturale e sociale oltre la realta' ambientale piu' prossima, per riflettere, anche attingendo agli strumenti della comunicazione
sociale, sulla realta' culturale e sociale piu' vasta, in uno spirito di comprensione e di cooperazione internazionale, con particolare riferimento alla realta' europea ed al suo
processo di integrazione. La scuola elementare nell'accogliere tutti i contenuti di esperienze di cui l'alunno e' portatore, contribuisce alla formazione di un costume di reciproca
comprensione e di rispetto anche in materia di credo religioso. La scuola statale non ha un proprio credo da proporre ne' un agnosticismo da privilegiare. Essa riconosce il valore
della realta' religiosa come un dato storicamente, culturalmente e moralmente incarnato nella realta' sociale di cui il fanciullo ha esperienza e, in quanto tale, la scuola ne fa
oggetto d'attenzione nel complesso della sua attivita' educativa, avendo riguardo per l'esperienza religiosa che il fanciullo vive nel proprio ambito familiare ed in modo da maturare
sentimenti e comportamenti di rispetto delle diverse posizioni in materia di religione e di rifiuto di ogni forma di discriminazione.

Seconda parte: Una scuola adeguata alle esigenze formative del fanciullo

La creativita' come potenziale educativo La scuola concorre a sviluppare la potenziale creativita' del fanciullo. Due aspetti di essa devono essere sottolineati in modo particolare. Il
primo riguarda la necessita' che le funzioni motorie, cognitive e affettive giungano ad operare progressivamente e puntualmente in modo sinergico, suscitando nel fanciullo il gusto di
un impegno dinamico nel quale si esprime tutta la personalita'. Il secondo riguarda la necessita' di non ridurre la creativita' alle sole attivita' espressive, ma di coglierne il potere
produttivo nell'ambito delle conoscenze in via di elaborazione nei processi di ricerca. L'attenzione alla creativita' rappresenta, in sostanza, la esigenza di promuovere nel fanciullo
la consapevolezza delle proprie possibilita' e la "consapevolezza di se'", come progressiva capacita' di autonoma valutazione dell'uso delle conoscenze sul piano personale e sociale.

La scuola come ambiente educativo di apprendimento La scuola elementare, il cui intervento e' intenzionale e sistematico, realizza il suo compito specifico di alfabetizzazione
culturale partendo dall'orizzonte di esperienze e di interessi del fanciullo per renderlo consapevole del suo rapporto con un sempre piu' vasto tessuto di relazioni e di scambi. La
scuola elementare promuove l'acquisizione di tutti i fondamentali tipi di linguaggio e un primo livello di padronanza dei quadri concettuali, delle abilita', delle modalita' di indagine
essenziali alla comprensione del mondo umano, naturale e artificiale. Essenziale a tal fine e' anche la realizzazione di un clima sociale positivo nella vita quotidiana della scuola,
organizzando forme di lavoro di gruppo e di aiuto reciproco e favorendo l'iniziativa, l'autodecisione, la responsabilita' personale degli alunni. Sono queste le condizioni necessarie
perche' ogni alunno viva la scuola come "ambiente educativo e di apprendimento", nel quale maturare progressivamente la propria capacita' di azione diretta, di progettazione e verifica,
di esplorazione, di riflessione e di studio individuale. Pertanto, le sollecitazioni culturali, operative e sociali offerte dalla scuola elementare promuovono la progressiva
costruzione della capacita' di pensiero riflesso e critico, potenziando nel contempo creativita', divergenza e autonomia di giudizio, sulla base di un adeguato equilibrio affettivo e
sociale e di una positiva immagine di se'. La scuola elementare pone cosi' le basi cognitive e socio-emotive necessarie per la partecipazione sempre piu' consapevole alla cultura e alla
vita sociale, basi che si articolano, oltre che nelle conoscenze e nelle competenze prima indicate, anche nella motivazione a capire e ad operare costruttivamente, nella progressiva
responsabilizzazione individuale e sociale, nel rispetto delle regole di convivenza, nella capacita' di pensare il futuro per prevedere, prevenire, progettare, cambiare e verificare.
Per questo la scuola elementare, nell'adempiere il suo compito specifico, e' scuola che realizza concretamente il rapporto fra istruzione ed educazione.

Diversita' e uguaglianza Per assicurare la continuita' dello sviluppo individuale delle esperienze educative precedenti, la scuola elementare e' impegnata a conoscere e valorizzare le
attitudini individuali, le conoscenze acquisite da ogni alunno (anche attraverso i mezzi di comunicazione di massa) e le sicurezze raggiunta sul piano affettivo, psicologico e
sociale. Pertanto e' essenziale, per procedere al loro potenziamento, accertare fin dai primi giorni le abilita' di base esistenti, relative al piano percettivo, psicomotorio e
manipolativo, ai processi di simbolizzazione, alle competenze logiche, espressive, comunicative e sociali, alla rappresentazione grafica, spaziale e ritmica, ecc. Eventuali difficolta'
e ritardi richiedono la utilizzazione di tutti i canali della comunicazione oltre a quella verbale, per perseguire, attraverso una appropriata metodologia, una sostanziale equivalenza
di risultati. E' dovere della scuola elementare evitare, per quanto possibile, che le "diversita'" si trasformino in difficolta' di apprendimento e in problemi di comportamento, perche'
cio' quasi sempre prelude a fenomeni di insuccesso e di mortalita' scolastica e conseguentemente a disuguaglianze sul piano sociale e civile.

Alunni in difficolta' di apprendimento ed integrazione di soggetti portatori di handicap L'esercizio del diritto all'educazione e all'istruzione nell'ambito dell'istruzione
obbligatoria non puo' essere impedito dalla presenza di difficolta' nell'apprendimento scolastico, siano esse legate a situazioni di handicap o di svantaggio, che, peraltro, non vanno
tra loro confuse. La condizione di svantaggio e' legata a carenze familiari ed affettive, a situazioni di disagio economico e sociale, a divari culturali e linguistici dovuti a
scarsita' di stimolazioni intellettuali. La programmazione educativa e didattica dovra', quindi, articolarsi e svilupparsi in modo da prevedere la costruzione e la realizzazione di
percorsi individuali di apprendimento scolastico che, considerando con particolare accuratezza i livelli di partenza, ponga una progressione di traguardi orientati, da verificare in
itinere. Il processo di integrazione di alunni portatori di handicap, soprattutto se gravi, esige non tanto una "certificazione medica", quanto la possibilita' per la scuola di
affrontare il processo educativo didattico, sulla base di una "diagnosi funzionale" predisposta da servizi specialistici. La diagnosi funzionale deve porre in evidenza le principali
aree di potenzialita' e di carenza presenti nella fase di sviluppo osservata, cosicche' gli interventi da attivare nel quadro della programmazione educativo-didattica, di competenza dei
docenti, siano i piu' idonei a corrispondere ai bisogni ed alle potenzialita' del singolo soggetto; tali interventi devono mirare a promuovere il massimo di autonomia, di acquisizione
di competenze e di abilita' espressive e comunicative e, fin dove e' possibile, il possesso di basilari strumenti linguistici e matematici. In ogni caso l'obiettivo dell'apprendimento
non puo' mai essere disatteso e tanto meno sostituito da una semplice socializzazione "in presenza", perche' il processo di socializzazione e' in larga misura una questione di
apprendimento, e perche' la mancanza di corretti interventi di promozione dello sviluppo potrebbe produrre ulteriori forme di emarginazione. L'alunno in situazione di handicap pone
alla scuola una domanda piu' complessa di aiuto educativo e di sostegno didattico. Mentre per la maggior parte dei soggetti puo' essere sufficiente il potenziamento, l'affinamento e la
differenziazione della prassi didattica, per un minor numero di alunni in condizione di particolare gravita' sono necessari interventi qualificati di didattica differenziata, integrata
da sostegni terapeutico-riabilitativi. In questo quadro la scuola deve potersi avvalere della collaborazione di specialisti, nonche' di servizi e di strutture stabilmente disponibili
sul territorio. E' necessario, in questi casi, che al suo lavoro si accompagnino lo sforzo solidale della famiglia e l'azione concorde di un sistema socio-sanitario che realizzi forme
di prevenzione, di intervento precoce e di assistenza. Per disabilita' collegate ad handicap particolarmente gravi e' opportuno prevedere, nell'ambito di uno stesso distretto, il
funzionamento di centri adeguatamente attrezzati al fine di consentire interventi specificamente mirati da realizzare in stretta collaborazione tra scuola, strutture sanitarie del
territorio e istituzioni specializzate. La valutazione dei risultati scolastici degli alunni portatori di handicap non puo' che essere rapportata ai ritmi e agli obiettivi formativi
individualizzati perseguiti nell'azione didattica. Comunque, l'esperienza scolastica dell'alunno in situazioni di handicap dovrebbe potersi sviluppare secondo un percorso unitario e
fondamentalmente continuo, quanto piu' possibile in armonia con i ritmi di maturazione e di apprendimento propri del soggetto.

Terza parte: Programma e programmazione

Le linee del programma Per attuare i suoi compiti la scuola elementare si organizza in modo funzionale rispetto agli obiettivi educativi da perseguire; pertanto mentre segue le linee
di un programma che prescrive sul piano nazionale quali debbano essere i contenuti formativi e le abilita' fondamentali da conseguire, predispone una deguata organizzazione didattica,
affinche' il programma possa essere svolto movendo dalle effettive capacita' ed esigenze di apprendimento degli alunni. Il programma, necessariamente articolato al suo interno, mira ad
aiutare l'alunno, impegnando a soddisfare il suo bisogno di conoscere e di comprendere, a possedere unitariamente la cultura che apprende ed elabora. La peculiarita' del programma
scaturisce dall'intento di aiutare l'alunno a penetrare il significato della lingua, ad avviare seriamente una preparazione scientifica, a cominciare ad elaborare una conoscenza della
vita umana e sociale nelle sue varie espressioni, ad interrogare criticamente quegli aspetti della realta' che piu' lo colpiscono (a cominciare dal mondo delle immagini).

Programmazione didattica La programmazione didattica ha un valore determinante per il processo innovativo che, con i programmi, si deve realizzare nella scuola elementare. Spetta ai
docenti, collegialmente ed individualmente, effettuare con ragionevoli previsioni la programmazione didattica, stabilendo le modalita' concrete per mezzo delle quali conseguire le mete
fissate dal programma e la scansione piu' opportuna di esse, tenuto conto dell'ampliamento delle opportunita' formative offerte dal curricolo, sia con l'inserimento di nuove attivita',
sia con la valorizzazione degli insegnamenti tradizionali. La programmazione, nel quadro della prescrittivita' delle mete indicate dal programma, delineera' i percorsi e le procedure
piu' idonee per lo svolgimento dell'insegnamento, tenendo comunque conto che i risultati devono essere equivalenti qualunque sia l'itinerario metodologico scelto. La programmazione
didattica deve essere assunta e realizzata dagli insegnanti anche come sintesi progettuale e valutativa del proprio operato.

Organizzazione didattica La scuola elementare si articola in due cicli: il primo ciclo che comprende la 1a e le 2a classe ed il secondo ciclo che comprende le classi successive. Il
principio della scansione in cicli si attua secondo una logica pedagogica che puo' non essere la medesima per tutti gli alunni e per tutti gli insegnanti. Possono essere previste
nell'arco del quinquennio anche scansioni diverse, sia per rispettare i ritmi di crescita individuale degli alunni, sia per consentire una verifica e una frequente valutazione a scopo
formativo in corso di apprendimento, da raccordarsi con quella consuntiva terminale. L'unitarieta' dell'insegnamento, che costituisce la caratteristica educativo-didattica peculiare
della scuola elementare, e' assicurata sia dal ruolo specifico dell'insegnante di classe - questo particolarmente nel 1° ciclo - che dall'intervento di piu' insegnanti sullo stesso
gruppo di classe o su gruppi di alunni di classi diverse organizzati in un sistema didattico a classi aperte. In particolare nel 2° ciclo, nel quale si prevede la utilizzazione di una
pluralita' di docenti, ferma restando la classe il modulo base dell'organizzazione istituzionale della scuola, l'organizzazione didattica deve basarsi sulla valorizzazione delle
esperienze e degli specifici interessi culturali degli insegnanti. A tale fine essenziali sono la collaborazione e il lavoro collegiale e altresi' le modalita' di raggruppamento
permanenti e temporanee degli alunni. L'organizzazione didattica utilizzera', inoltre, attivita' didattiche di sostegno e di didattica differenziata per aree di intervento specifico,
coordinate all'attivita' didattica generale; valorizzera' le tecnologie educative che promuovono un ambiente di comunicazioni multimediali.

La valutazione Al fine di assicurare un'effettiva valutazione dei punti di partenza e di arrivo, dei processi, delle difficolta' riscontrate e degli interventi compensativi attuati,
gli insegnanti devono raccogliere in maniera sistematica e continuativa informazioni relative allo sviluppo dei quadri di conoscenza e di abilita', alla disponibilita' ad apprendere,
alla maturazione del senso di se' di ogni alunno. Le informazioni devono essere raccolte in forma sintetica, secondo criteri che assicurino un positivo confronto dei livelli di
crescita individuali e collettivi. Le modalita' e gli strumenti della raccolta di informazioni saranno differenti e sempre pertinenti al tipo di attivita' preso in considerazione: in
alcuni casi sara' utile rifarsi a prove oggettive, in altre a forme di registrazione proprie dell'esperienza didattica meno formalizzata. Il complesso delle osservazioni sistematiche
effettuate dagli insegnanti nel corso dell'attivita' didattica costituira' lo strumento privilegiato per la continua regolazione della programmazione, permettendo agli insegnanti di
introdurre per tempo quelle modificazioni o integrazioni che risultassero opportune. La comunicazione dei risultati di tale attivita' di valutazione ai soggetti interessati (famiglie e
scuole) deve documentare anche quanto la scuola ha fatto e si impegna a fare in ordine allo sviluppo del singolo e del gruppo. L'attivita' di programmazione e di verifica deve
consentire agli insegnanti di valutare l'approfondimento della loro preparazione psicologica, culturale e didattica anche nella prospettiva della formazione continua.

I PROGRAMMI Il progetto culturale ed educativo evidenziato dai programmi esige di essere svolto secondo un passaggio continuo che va da una impostazione unitaria pre-disciplinare
all'emergere di ambiti disciplinari progressivamente differenziati. L'educazione linguistica viene ricondotta nell'ambito dei linguaggi, intesi quali opportunita' di simbolizzazione,
espressione e comunicazione. Poiche' ogni linguaggio esprime la capacita' dell'essere umano di tradurre in simboli e segni il suo pensiero e i suoi sentimenti, l'educazione linguistica,
che concerne specificamente il linguaggio verbale, dovra' non disattendere gli apporti comunicativi ed espressivi prodotti dall'uso di altre forme di linguaggio (l'iconico, il
musicale, il corporeo, il gestuale, il mimico). L'educazione linguistica, in un'epoca di intense comunicazioni e nella prospettiva di un crescente processo di integrazione nella
comunita' europea, non puo' prescindere da un approccio alla conoscenza di una lingua straniera. Si intende con cio' dare assetto sistematico ad uno degli insegnamenti speciali gia'
previsti nell'ordinamento e che potra' trovare una generalizzata applicazione con apposite modifiche legislative. Un breve tempo dedicato quotidianamente alla lingua straniera durante
le normali attivita' didattiche assicurera' la necessaria continuita' nell'educazione linguistica e sara' ausilio non indifferente per rinforzare il processo di apprendimento. Componenti
essenziali dell'unita' educativa della persona sono considerate, nei nuovi programmi, anche l'educazione estetica, musicale e motoria. La lettura e l'interpretazione dei linguaggi
iconico, musicale e motorio, con i quali il fanciullo ha cosi' forte consuetudine, possono favorire anche gli apprendimenti piu' complessi dell'area linguistica e logico-matematica. Per
la prima volta, il programma prevede uno spazio riservato all'insegnamento delle scienze, che consentira' una piu' approfondita comprensione delle realta' naturale ed umana e del mondo
tecnologico. Questa disciplina, insieme alla matematica, tende a sviluppare la capacita' di percepire i problemi e a dare spiegazioni rigorose delle soluzioni. Organica attenzione
viene prestata anche alle dinamiche della vita umana, intesa nel suo sviluppo storico, nella sua collocazione geografica, nella sua organizzazione. Questa area disciplinare e' stata
definita per consentire al fanciullo di conoscere il patrimonio culturale in cui e' immerso e di elaborare progressivamente una coscienza del suo significato. Per la religione la
scuola elementare offre a tutti gli allievi uguali opportunita' di conoscenza, di comprensione e di rispetto dei valori religiosi. Nello sviluppo complessivo del programma e negli
obiettivi della programmazione, e' indispensabile che la scuola elementare preveda un graduale accostamento al mondo del lavoro ai livelli consentiti dalle esperienze proprie dell'eta'.
Questo approccio culturale obbedisce, altresi', alle caratteristiche psicologiche proprie dell'eta' in chiave di operativita', di manipolazione.

LINGUA ITALIANA Lingua e Cultura Nessuna definizione globale puo' esaurire la complessita' del fenomeno linguistico. Esistono pero' definizioni parziali che possono essere utilmente
assunte: a) la lingua e' strumento del pensiero, non solo perche' lo traduce in parole (permettendo all'individuo di parlare con se stesso, cioe' di ragionare), ma anche perche' sollecita
e agevola lo sviluppo dei processi mentali che organizzano, in varie forme, i dati dell'esperienza; b) la lingua e' mezzo per stabilire un rapporto sociale: piu' precisamente consente
di comunicare con gli altri e di agire nei loro confronti; c) la lingua e' il veicolo attraverso cui si esprime in modo piu' articolato l'esperienza razionale e affettiva
dell'individuo; d) la lingua e' espressione di pensiero, di sentimenti, di stati d'animo, particolarmente nella forma estetica della poesia; e) la lingua e' un oggetto culturale che ha
come sue dimensioni quella del tempo storico, dello spazio geografico, dello spessore sociale. Per l'insieme di questi aspetti, la lingua ha un ruolo centrale nella scuola elementare,
sia per il contributo che offre allo sviluppo generale dell'individuo, sia per il carattere pregiudiziale che una buona competenza linguistica ha sulle altre acquisizioni. Pertanto, i
compiti della scuola elementare in questo campo sono i seguenti: a) fornire all'alunno i mezzi linguistici adeguati per operazioni mentali di vario tipo, quali, ad esempio:
simbolizzazione, classificazione, partizione, seriazione, quantificazione, generalizzazione, astrazione, istituzione di relazioni (temporali, spaziali, causali, ecc.); b) potenziare
nell'alunno la capacita' di porsi in relazione linguistica con interlocutori diversi per eta', ruolo, status ecc. e in diverse situazioni comunicative, usando la lingua nella sua
varieta' di codici, di registri e nelle sue numerose funzioni; c) offrire i mezzi linguistici progressivamente piu' articolati e differenziati per portare ad un livello di
consapevolezza e di espressione le esperienze personali; d) promuovere le manifestazioni espressive del fanciullo e il suo approccio al mondo della espressione letteraria; e) avviare
l'alunno a rilevare che la lingua vive con la societa' umana e ne registra i cambiamenti nel tempo e nello spazio geografico, nonche' le variazioni socio-culturali; utilizzare queste
dimensioni della lingua per attivare in lui la capacita' di pensare storicamente e criticamente. Il fanciullo ha un'esperienza linguistica iniziale di cui l'insegnante dovra'
attentamente rendersi conto e sulla quale dovra' impostare l'azione didattica. In particolare, ogni fanciullo: - ha una varieta' di codici verbali e non verbali (tra cui quelli derivati
dai mass-media), nella quale il codice verbale e' dominante; - ha maturato una capacita' di comunicare oralmente in una lingua e in un dialetto; - sa che la lingua scritta esiste e,
percependone l'importanza, desidera impadronirsene. Di fatto queste caratteristiche si manifestano e si compongono in modo diverso da alunno a alunno. La scuola terra' presenti queste
diversita'; differenziando le metodologie e gli strumenti in rapporto alle esigenze individuali di apprendimento. Attenzione particolare andra' posta nella identificazione tempestiva di
eventuali disturbi del linguaggio (difetti dell'udito, difficolta' di articolazione dei suoni, balbuzie, ecc.) e di fenomeni di disgrafia e dislessia, per i quali andranno predisposte
specifiche strategie didattiche. Qualora gli insegnanti accertino, mediante opportune osservazioni e prove, la inadeguatezza dei prerequisiti sul piano percettivo, cognitivo e della
motricita' fine, necessari per l'apprendimento della lettura e della scrittura, disporranno opportuni interventi, giochi sensoriali, esercizi di pregrafismo, attivita' psicomotorie.

Obiettivi e Contenuti Nel campo della formazione linguistica la scuola elementare persegue un insieme di obiettivi generali all'interno dei quali vengono individuati alcuni traguardi
essenziali, prescrittivi per tutti gli alunni. I. La scuola si propone l'obiettivo di far conseguire la capacita' di usare, in modo sempre piu' significativo, il codice verbale, senza
peraltro trascurare altri tipi di codici (grafico, pittorico, plastico, ritmico-musicale, mimico-gestuale, ecc.) che non sono alternativi al codice verbale, ma completamente ad esso.
All'interno di questo obiettivo dovra' essere garantito a tutti gli alunni il raggiungimento del traguardo della consapevolezza che: - esistono diversi codici; - ciascuno di essi offre
opportunita' specifiche; - il codice verbale e' particolarmente comodo, in quanto consente, con poche unita' semplici, di formare un illimitato numero di messaggi; - il codice verbale
favorisce l'accesso agli altri codici e consente la riflessione su questi e su se stesso. II. La scuola si propone l'obiettivo di far conseguire la capacita' di comunicare
correttamente in lingua nazionale, a tutti i livelli, dai piu' colloquiali e informali ai piu' elaborati e specializzati; va anche rispettato l'eventuale uso del dialetto in funzione
dell'identita' culturale del proprio ambiente. All'interno di questo obiettivo dovra' essere garantito a tutti gli alunni il raggiungimento del traguardo di: - saper utilizzare la
lingua nelle forme colloquiali richieste dai problemi della vita quotidiana; - rendersi conto di punti di vista diversi riscontrabili in situazioni comunicative; - essere consapevoli
della varieta' di forme in cui il discorso si realizza in rapporto a contesti differenti (ad esempio, con i compagni di gioco, con i genitori e i familiari, con l'insegnante, ecc.).
III. La scuola si propone l'obiettivo di assicurare all'alunno una buona competenza di lingua scritta (lettura e scrittura): ci sono infatti attivita' della mente che esigono questo
veicolo e si avvantaggiano del suo uso. Il fanciullo deve saper leggere, cioe' capire il significato di testi scritti a fini diversi, deve saper ricercare e raccogliere informazioni da
testi scritti; seguire la descrizione, il resoconto, il racconto e saperne cogliere l'essenziale; apprezzare l'efficacia linguistica ed espressiva dei vari tipi di scrittura. Il
fanciullo deve saper scrivere: comunicare a distanza con interlocutori diversi, registrare e organizzare dati e istruzioni, esprimere impressioni, valutazioni; produrre testi di tipo
descrittivo, narrativo, argomentativo. Tutte queste capacita' confluiscono in quella della rielaborazione del testo (parafrasi, trasposizione, riscrittura in contesti diversi,
riordinamento di argomenti, operazioni in cui il fanciullo puo' manifestare quell'originalita' e fantasia che, lungi dall'essere alternative o antitetiche alla razionalita', ne
rappresentano componenti essenziali). All'interno di questo obiettivo dovra' essere garantito a tutti i fanciulli il conseguimento del traguardo di: - saper leggere e capire i testi di
uso quotidiano nei loro significati essenziali e nei loro differenti scopi comunicativi, almeno in rapporto alle necessita' e situazioni piu' comuni; - leggere facili testi di tipo
anche letterario, che attivino processi interpretativi; - produrre semplici testi scritti di carattere pratico-comunicativo per utilita' personale (prendere nota, prendere appunti), o
per stabilire rapporti con altri; - scrivere semplici testi che realizzino, nelle forme a ciascuno congeniali, una iniziale elaborazione di carattere personale. Nel programma non sono
state proposte rigide scansioni interne relative a ciascun anno, perche': - si ritiene che queste debbano rientrare nella programmazione formulata dagli insegnanti in relazione alle
esigenze della classe; - esiste il rischio che certe indicazioni possano essere interpretate restrittivamente e causare non giustificati insuccessi; - date le caratteristiche
particolari della disciplina non e' sempre possibile indicare una progressione rigida degli apprendimenti nei diversi anni scolastici. Tuttavia e' possibile dare indicazioni orientative
che si riferiscono alle: a) capacita' da attivarsi nel primo anno del corso elementare; b) capacita' da sviluppare nell'intero corso elementare. a) Capacita' da attivarsi nel primo anno
del corso elementare. Nel primo anno di scuola elementare appare necessario perseguire questi obiettivi: - capacita' da parte del fanciullo di esprimersi oralmente e di comunicare in
maniera sempre piu' compiuta su argomenti che gli siano noti e gli appaiano interessanti; - capacita' di leggere e di scrivere almeno a quel livello strumentale che e' indispensabile
fase di accesso all'uso pieno e consapevole della lettura e della scrittura. In particolare, al termine del primo anno o al massimo nel corso del secondo, dovrebbe essere raggiunta la
capacita' di leggere in maniera scorrevole brevi e facili testi e di formulare il proprio pensiero e comunicarlo per iscritto, rispettando le piu' importanti convenzioni ortografiche.
b) Capacita' da sviluppare nell'intero corso elementare. Sin dal primo anno vanno stimolate e gradualmente sviluppate nel corso del quinquennio la capacita' dell'alunno di: - cogliere e
ripetere con aprole sue il contenuto di cio' che ha sentito dire o leggere, o di cio' che lui stesso ha letto; - sapersi inserire opportunamente nelle situazioni comunicative piu'
frequenti e, con gradualita', rendersi conto dei punti di vista diversi; - descrivere ordinatamente le fasi di attivita' a lui familiari; - eseguire la lettura silenziosa di testi di
vario tipo, opportunamente scelti e graduati, e dare prova di averne compreso il contenuto in forme via via piu' aderenti alle intenzioni comunicative del testo; - comunicare per
iscritto con interlocutori diversi in modo via via piu' ricco e piu' articolato per contenuto e forma; - produrre testi di vario genere; - acquisire il lessico fondamentale e
progressivamente arricchirlo, utilizzando le opportunita' offerte da tutte le discipline; - prestare attenzione alle corrispondenze lessicali tra dialetto e lingua allo scopo di
evitare interferenze inconsce tra i due sistemi linguistici; - individuare le diversita' tra le pronunce regionali dell'italiano e la pronuncia dell'italiano cosiddetto standard, che
rappresenta anche la base per una corretta esecuzione scritta. In particolare si raccomanda l'attivazione, a partire dal terzo anno, delle capacita' di: - eseguire la lettura a voce
alta di testi noti e non, dando prova, anche attraverso un uso appropriato delle pause e dell'intonazione, di averne compreso il contenuto; - scrivere in modo ortograficamente
corretto e con buon uso della punteggiatura, con lessico appropriato e sintassi adeguata; - prendere note, appunti, ecc. in forme progressivamente piu' funzionali e precise; - produrre
testi di tipo descrittivo, narrativo, argomentativo; - ricercare e raccogliere informazioni da testi scritti (libri, giornali, vocabolari, enciclopedie, ecc.); - leggere facili testi
di tipo anche letterario, che attivino nel fanciullo elementari processi interpretativi e sviluppino il senso estetico; - riflettere sui significati delle parole e sulle loro
relazioni (rapporti di somiglianza e differenza, gradazioni di significato, passaggio dal generale allo specifico e viceversa, ecc.); - ricavare il significato di una parola
sconosciuta ragionando sul semplice contesto in cui e' contenuta; - notare all'interno di contesti alcune elementari concordanze fra parole, organizzando gradualmente questi rilievi in
schemi morfologici (flessioni, modificazioni, ecc.); - individuare, attraverso la riflessione sull'uso della lingua (orale e scritta), le fondamentali strutture sintattiche; -
applicare la naturale curiosita' per la parola alla storia delle parole, soprattutto per quanto riguarda il loro mutamento di significato, anche nel caso di vocaboli provenienti da
lingue straniere.

Indicazioni Didattiche Queste indicazioni vanno considerate come un contributo per la programmazione, che, comunque, deve essere indirizzata a perseguire gli obiettivi o a raggiungere
i traguardi gia' enunciati. Lingua orale. La prima attivita' linguistica dell'alunno nella scuola, devisiva per gli ulteriori sviluppi, e' parlare con l'insegnante e con i compagni. In
questa fase sono determinanti l'atteggiamento e il comportamento linguistici dell'insegnante, che deve adottare un linguaggio accessibile, motivante e adeguato al ruolo di chi,
comunque, rappresenta per il fanciullo un modello significativo. E' importante che, fin dall'inizio, si instauri all'interno della classe un clima favorevole alla vita di relazione e,
quindi, allo scambio linguitico che progressivamente andra' organizzandosi. Cio' comporta che l'insegnante sappia sollecitare il dialogo, dargli ordini (anche abituando l'alunno a
"chiedere la parola", ad attendere il suo turno se altri l'hanno chiesta prima di lui, a tener conto nel suo intervento di cio' che gli altri hanno detto, ecc.), tutelando gli spazi
comunicativi di ciascuno e la significativita' degli interventi in rapporto all'argomento. Qui emerge l'importanza del comportamento di ascolto, da intendere non come atteggiamento di
passiva ricezione, quanto come capacita' di comprensione e interpretazione dei messaggi. La comunicazione orale e' anche una importante fonte per l'arricchimento del lessico
dell'alunno; pertanto, l'insegnante favorira' l'acquisizione di parole nuove e appropriate in situazioni a cui esse facciano preciso riferimento. E' opportuno cogliere e promuovere
situazioni comunicative che consentano all'alunno la fruizione e la produzione di una varieta' di messaggi volta per volta adeguati all'interlocutore e alle circostanze. Si tratta di
avviare l'alunno a riconoscere nei discorsi altrui e nei propri delle varianti che, gradualmente, lo porteranno ad individuare l'esistenza di una gamma di usi specifici della lingua.
Devono essere sollecitate tutte le forme di comunicazione orale: descrizione, resoconto, racconto, narrazione, discussione, ecc. Sara' bene stimolare gli alunni a cogliere differenze
di pronuncia presenti in classe e orientarli, con gradualita', verso una pronuncia largamente accettabile e ben articolata, anche in funzione di una corretta esecuzione scritta. Lingua
scritta. A livello di apprendimento iniziale della lingua scritta i metodi in uso sono parecchi e ciascuno di essi si rifa' a motivazioni teoriche che vanno tenute presenti per
effettuare una scelta. Vi sono tendenze metodologiche le quali partono da un tutto (parole, frasi) che viene analizzato in elementi successivamente ricomponibili; altre che partono da
elementi per giungere alla loro sintesi in parole e frasi. Le une e le altre hanno una loro efficacia didattica, purche' vengano usate senza appesantimenti che riuscirebbero sterili e
demotivanti. La scelta del metodo dovra' anche tener conto di una attenta osservazione e valutazione del livello di sviluppo percettivo e mentale dei fanciulli. Infatti, anche in
funzione delle loro disponibilita' e dei loro ritmi individuali, l'insegnante, consapevole delle opportunita' offerte dai singoli metodi, prendera' le sue decisioni e predisporra' le
condizioni per l'apprendimento. Una delle prime conquiste del fanciullo, nella fase iniziale dell'apprendimento, e' la constatazione che le variazioni della scrittura sono dovute a
variazioni degli aspetti fonici della lingua orale; questa scoperta e' facilitata dalla riflessione sul linguaggio parlato (percezioni, analisi e segmentazione del continuo fonico).
Poiche' la nostra lingua usa una scrittura alfabetica, e' inevitabile il momento in cui, nell'apprendimento, si produce la separazione temporanea degli aspetti del significato da quelli
dei singoli formali (fonemi e grafemi). Sara' necessario che l'insegnante consideri questo passaggio come preliminare per la riconquista dei significati. Scrivere non e' copiare
graficamente (disegnare lettere) e non e' soltanto problema di manualita'; e' essenzialmente traduzione sulla pagina con mezzi adeguati (anche con alfabetieri mobili, con strumenti come
la macchina da scrivere, ecc.) di contenuti che convogliano la pluralita' di esperienze dell'alunno. I contenuti concettuali relativi alle varie esperienze del fanciullo si possono
tradurre in diverse forme di "testo": non necessariamente, ne' immediatamente in frasi complete. L'alunno deve essere sollecitato all'attivita' di scrittura in relazione alla gamma piu'
ampia possibile di funzioni, senza ricorrere a pratiche riduttive che mortifichino le sue scelte linguistiche. E' essenziale, comunque, che, fin dal primo anno della scuola
elementare, si propongano stimoli e occasioni realmente motivanti il fanciullo a scrivere. Vi saranno momenti diversi da fanciullo a fanciullo, in cui sara' lo stesso alunno a
manifestare l'esigenza di scrivere. L'insegnante accettera' qualsiasi tipo di testo che l'alunno voglia produrre e collaborera' con lui per rendere i testi piu' adeguati alle intenzioni.
Poiche' questa condizione non sara' ne' frequente, ne' generalizzata, si dovra' porre particolare attenzione a suscitare la motivazione, tenendo conto che lo "scrivere" equivale a
formulare e comunicare graficamente quanto si sente e si pensa. Le forme di scrittura quali la descrizione, la narrazione, il racconto, la corrispondenza, la relazione, la poesia,
ecc. sono valide se scaturiscono da un effettivo interesse del fanciullo a comunicare le proprie esperienze. Dettare alla classe un argomento quale spunto per gli alunni a svolgere la
loro composizione scritta non e' pratica didattica accettabile se, preventivamente, non ci si sara' adoprati a far convergere su quell'argomento l'interesse degli alunni medesimi,
provocando l'emergere di una non artificiosa motivazione del fanciullo a comunicare per iscritto gli stati d'animo, le osservazioni, le riflessioni, i giudizi che egli e' venuto
maturando. Puo' essere necessario promuovere quell'interesse - e, quindi, motivare l'alunno a scrivere - facendo appello al criterio dell'unita'. Ad esempio, gli alunni sono impegnati
in una ricerca o in semplice esperimento di scienze: si puo' porre in luce l'esigenza di annotare, sia pure in modo sintetico, le fasi di quell'attivita', facendo capire che riuscira'
utile, piu' tardi, poter ricordare quelle fasi nella giusta successione. Oppure, si puo' suggerire di raccogliere, in modo ordinato e comprensibile, appunti su letture compiute su
questo o su quell'argomento, sottolineando l'utilita' di poter consultare al momento giusto quegli appunti. Sembrano comunque da evitare esercitazioni scritte di lingua che non siano
ancorate ad un bisogno, spontaneo o indotto che esso sia, di comunicare le proprie idee ed i propri sentimenti. La lettura. La prima esperienza di lettura da parte del fanciullo, che
deve essere protratta per tutto l'arco della scuola elementare, e' sentir leggere l'adulto, cioe' sentirgli "eseguire" oralmente la lettura di testi di vario tipo (non solo racconti,
poesie, brani letterari, ma anche brevi notizie tratte dai giornali, lettere, documenti scolastici, ecc.). Leggere e' sostanzialmente un processo di ricerca, comprensione e
interpretazione del significato del testo. Contribuiscono alla attivazione di tale processo la capacita' di decodificare la parola scritta, le conoscenze lessicali e morfosintattiche,
le attese sul tipo di testo che viene letto, la conoscenza di "cio' di cui si tratta" e della situazione in cui il testo e' ambientato. L'insegnante, anche testimoniando la sua
consuetudine alla lettura, stimola e accresce la motivazione del fanciullo a leggere e dedica particolare attenzione alla scelta di testi validi per le loro qualita' intrinseche. Per
adempiere efficacemente a tale compito, l'insegnante dovra' possedere aggiornata e non superficiale conoscenza delle pubblicazioni e dei libri piu' adatti per i fanciulli, dai testi di
narrativa e di divulgazione, alle collane monografiche, alle enciclopedie, ecc. Inoltre, tenendo conto della diffusa disaffezione dei fanciulli di oggi per il leggere - assorbiti come
sono dalle immagini televisive e filmiche - l'insegnante avra' cura di accendere interessi idonei a far emergere il bisogno ed il piacere della lettura. E' una esigenza anche infantile
quella di accrescere la propria esperienza e di allargare i confini della propria conoscenza e dei propri sentimenti: e' opportuno che l'insegnante aiuti gli alunni a trovare i libri
e, in genere, le pubblicazioni che corrispondano a quella esigenza in modo sempre piu' costruttivo. La motivazione al leggere va ulteriormente incentivata: l'insegnante verifichera' in
quale misura i fanciulli si avvalgano della lettura a livello di processi cognitivi (cioe', come l'esperienza presentata dalle pagine in lettura si assimila al complesso organico di
idee gia' possedute), a livello affettivo-emotivo e a quello comportamentale. Andranno individuate e valutate le cause di eventuali cadute dell'interesse a leggere. Cio' non soltanto
riguardo alle letture effettuate in aula e, quindi, di facile controllo da parte dell'insegnante, bensi' anche alle letture che il fanciullo puo' e deve essere stimolato a compiere nel
tempo libero dalla scuola. Anche per la lettura, analogamente a cio' che si e' rilevato per la scrittura riguardo alla produzione di testi non di natura strettamente scolastica, si
consiglia il ricorso, oltre che ai testi scolastici e ai libri della biblioteca di classe, a una varieta' di materiali idonei a incentivare il bisogno di leggere. La scuola non dovra'
trascurare alcuna iniziativa utile ad avvicinare i fanciulli ai libri. Cosi' consentira' loro l'accesso diretto alla biblioteca (che va quindi attrezzata a questo scopo), li sollecitera'
a segnalare l'acquisto di libri o pubblicazioni periodiche cui siano particolarmente interessati, e riservera' alla lettura personale tempi adeguati nell'arco della settimana.

La Correzione Per quanto riguarda l'insieme delle attivita' linguistiche, esiste il problema del rispetto di certe convenzioni che rendono i testi orali e scritti "corretti", non
ambigui, largamente comprensibili. Su questo punto si e' passati, in ambito scolastico, da un atteggiamento di astratto rigore e di fiscalismo valutativo ad un atteggiamento opposto di
accettazione incondizionata e di astensione dall'intervento correttivo e valutativo. Occorre invece distinguere tempi e modi di questo intervento per renderlo didatticamente
produttivo e tale da non bloccare le attivita' linguistiche. C'e' una fase in cui l'alunno e' cosi' impegnato nell'attivita' comunicativa, nella codificazione-decodificazione dei
significati che sarebbe inopportuno interrompere la sua tensione con interventi, commenti marginali, di tipo tecnico. Questo non significa trascurare l'errore, lasciarlo correre;
significa rimandarne la discussione e correzione ad un secondo tempo, quando il fanciullo si e' "fatto capire" e "ha capito". Allora e' giusto correggere gli errori che l'alunno ha
commesso; valutandoli in rapporto alla sua maturita' linguistica, al tipo di testo, al livello di comunicazione, all'esistenza di convenzioni, alla situazione extralinguistica in cui
la comunicazione e' avvenuta. Cio' non esclude che, in altre situazioni, l'intervento possa essere contestuale, indirizzato a favorire la presa di coscienza della varieta' di scelte
offerta dalla lingua a tutti i livelli. E' comunque possibile e auspicabile che, attraverso una metodologia graduale e sistematica, l'errore venga prevenuto. Per esempio, si possono
rendere consapevoli gli alunni delle differenze esistenti fra la pronuncia del loro italiano regionale e dell'italiano cosiddetto standard in modo da evitare, soprattutto nella
scrittura, gli errori che ne conseguono.

La Riflessione Linguistica Il fanciullo ha le sue curiosita' linguistiche. Altre curiosita' possono essere stimolate in lui: e' il momento della riflessione sulla lingua, una riflessione
esplicita concepita come momento valido in se' e come strumento di conferma della competenza e delle abilita' linguistiche. Dapprima e per lungo tempo la riflessione dovrebbe rivolgersi
all'ambito del significato (di parole estratte dal contesto o di unita' superiori alla parola); questo aspetto della lingua non si puo' ridurre alla spiegazione episodica di una parola
sconosciuta, ne' ad una meccanica consultazione del vocabolario, ma deve dar luogo ad un'attivita' programmata che tenga conto del gusto del fanciullo di giocare con la lingua, di
scoprire relazioni tra forme, tra significati, tra forme e significati, di costruire catene di parole, di ripercorrere, con l'aiuto dell'insegnante, anche "storie di parole". La
riflessione, poi, puo' diventare individuazione di certe fondamentali strutture sintattiche: predicati che esprimono la caratteristica di un soggetto, predicati che mettono in
relazione il soggetto con un altro elemento. I rilievi morfologici possono essere fatti sul testo e mostrare la funzionalita' di certe "marche" formali che collegano tra loro parole o
che segnalano particolari rapporti. Importante, in tutti i casi, e' che l'osservazione "grammaticale" emerga dal testo orale e scritto e serva per tornare ai testi assicurandone una
piu' precisa e consapevole interpretazione. La grammatica va concepita come sollevamento a livello consapevole di fenomeni che l'alunno e' gia' in grado di produrre e percepire. In
questo concetto allargato di grammatica rientra la rielaborazione del testo, una delle operazioni piu' produttive e capaci di sintetizzare le varie attivita' linguistiche.

LINGUA STRANIERA Nel quadro di una visione globale dell'educazione linguistica, l'iniziale apprendimento di una seconda lingua e' possibile, purche' si attui un'idonea mediazione
didattica che tenga conto del graduale processo di evoluzione dell'alunno. La finalita' e' quella di: a) aiutare ed arricchire lo sviluppo cognitivo offrendo un altro strumento di
organizzazione delle conoscenze; b) permettere al fanciullo di comunicare con altri attraverso una lingua diversa dalla propira; c) avviare l'alunno attraverso lo strumento
linguistico, alla comprensione di altre culture e di altri popoli. Per le finalita' che la scuola elementare persegue, la scelta di questa o quella lingua non e' determinante. La lingua
puo' essere scelta tenendo presenti, oltre alle richieste della comunita', criteri oggettivi di utilita' sociale e culturale. Si terra' conto, tuttavia, del carattere veicolare della
lingua inglese, in quanto offre occasioni piu' frequenti di esperienza e, quindi, di rinforzo positivo per l'uso generalizzato che se ne fa nei mezzi di comunicazione, negli scambi
internazionali e in campo tecnologico (ad esempio, nel linguaggio dei calcolatori). Nelle zone del nostro Paese dove il plurilinguismo e' condizione storica, fondata su usi locali e
garantita talvolta anche da norme statutarie e legislative di ordinamento scolastico e dove si registrano specifici flussi migratori e turistici, la scelta della lingua straniera non
manchera' di tener conto di queste caratteristiche. Quale che sia la lingua scelta, e' importante che l'alunno sia in grado, al termine della scuola elementare, di sostenere una facile
conversazione e una breve lettura che si riferisca ad esperienze concrete di vita quotidiana.

Indicazioni Didattiche Per aiutare il fanciullo a raggiungere senza difficolta' il traguardo sopra annunciato, la scelta del metodo riveste una grande importanza. Sara' bene, percio',
che l'insegnante programmi l'attivita' didattica tenendo conto di alcuni suggerimenti desunti dalle piu' valide esperienze in atto. Secondo tali esperienze, anche l'approccio alla
lingua straniera rispetta sostanzialmente la sequenza comprensione-assimilazione-produzione, ovviamente nei limiti in cui tale processo puo' realizzarsi nella scuola elementare. E'
necessario che inizialmente l'attivita' didattica si svolga in forma orale, sviluppando nell'alunno la capacita' di comprendere i messaggi e di rispondere ad essi in maniera adeguata.
Successivamente ci si potra' avvalere, con opportuna gradualita', anche di materiali che propongano all'alunno esempi molto semplici di lingua scritta, attivando in lui la
consapevolezza delle diversita' esistenti tra il codice orale e quello scritto. Attraverso tale fase, che include la lettura vera e propria di facili testi sui quali sara' bene
soffermarsi e ritornare frequentemente, l'alunno diverra' capace, senza indebite forzature, anche di una elementare produzione scritta. Sin dall'inizio si utilizzeranno cartelloni,
disegni, maschere, burattini e marionette, si organizzeranno giochi individuali e di gruppo per stimolare l'apprendimento naturale delle strutture fonologiche, lessicali e
morfosintattiche e preparare il passaggio al successivo stadio dell'apprendimento analitico. Metodo, quindi, che attraverso attivita' motivanti, lo aiuti ad acquisire e ad usare il
lessico con una certa liberta' di variazione all'interno di facili strutture fisse. In un secondo tempo, l'alunno sara' avviato a eseguire alcune semplici riflessioni linguistiche in
situazione di contrasto o analogia fra l'italiano e la lingua straniera. In questo senso, anche per superare vecchi stereotipi che facevano della grammatica e della traduzione con
vocabolario il contenuto essenziale dell'insegnamento, si potrebbe dire che il fanciullo apprende un'altra lingua solo imparandone l'uso come strumento di comprensione e di
comunicazione. Particolarmente importante, sotto questo profilo, sara' l'acquisizione di un considerevole patrimonio lessicale, scoperto e riutilizzato in situazioni significative
attraverso l'audizione, la conversazione, l'associazione audiovisiva (immagine-parola-frase), l'apprendimento di modi di dire, di filastrocche e di canzoni. Il ricorso ad alcuni
sussidi ormai ampiamente diffusi, come il registratore audio e le videocassette, agevolera' il compito dell'insegnante anche per quanto riguarda la correttezza della dizione nelle
"catene sonore". La corrispondenza interscolastica potra' offrire nelle ultime classi occasioni di uso concreto della lingua straniera.

MATEMATICA Matematica e Formazione del Pensiero L'educazione matematica contribuisce alla formazione del pensiero nei suoi vari aspetti: di intuizione, di immaginazione, di
progettazione, di ipotesi e deduzione, di controllo e quindi di verifica o smentita. Essa tende a sviluppare, in modo specifico, concetti, metodi e atteggiamenti utili a produrre le
capacita' di ordinare, quantificare e misurare fatti e fenomeni della realta' e a formare le abilita' necessarie per interpretarla criticamente e per intervenire consapevolmente su di
essa. L'insegnamento della matematica nella scuola elementare e' stato per lungo tempo condizionato dalla necessita' di fornire precocemente al fanciullo strumenti indispensabili per le
attivita' pratiche. Con il dilatarsi della istruzione si e' avuta la possibilita' di puntare piu' decisamente verso obiettivi di carattere formativo. In questa situazione, che offriva una
piu' ampia liberta' progettuale, l'insegnamento della matematica, in quasi tutti i paesi del mondo, si e' orientato verso l'acquisizione diretta di concetti e strutture matematiche e ha
promosso anche in Italia una intensa attivita' di sperimentazione. La vasta esperienza compiuta ha pero' dimostrato che non e' possibile giungere all'astrazione matematica senza
percorrere un lungo itinerario che collega l'osservazione della realta', l'attivita' di matematizzazione, la risoluzione dei problemi, la conquista dei primi livelli di formalizzazione.
La piu' recente ricerca didattica, attraverso un'attenta analisi dei processi cognitivi in cui si articola l'apprendimento della matematica, ne ha rilevato la grande complessita', la
gradualita' di crescita e linee di sviluppo non univoche. In questo contesto si e' constatato che anche gli algoritmi (cioe', i procedimenti ordinati) di calcolo e lo studio delle figure
geometriche hanno una valenza formativa ben al di la' delle utilizzazioni pratiche che un tempo giustificavano il loro inserimento nei programmi.

Obiettivi e Contenuti Per chiarezza espositiva vengono distinti di seguito alcuni tempi matematici articolati per obiettivi. L'insegnante si sforzera' di svilupparli in modo
coordinato, approfittando di tutte le occasioni sia per richiamare questioni di tipo matematico, sia per collegarli con argomenti di altre discipline. Gli obiettivi elencati hanno
caratteristiche e funzioni diverse. Alcuni tengono conto della acquisizione di abilita' e di conoscenze strettamente concatenate, e vanno tradotti in precise progressioni e in
indicatori particolari che ne segnalino una acquisizione stabnile oppure incertezze o carenze. Si tratta, principalmente, di obiettivi riguardanti i numeri naturali e decimali, le
abilita' di calcolo e alcuni contenuti della geometria. Altri obiettivi riguardano fatti, concetti, principi e procedimenti meno strettamente concatenati, da introdurre ad un primo
stadio di conoscenza e che verranno sviluppati e approfonditi ad un successivo livello scolastico. Fra questi, si possono ricordare quelli relativi alla logica, alla probabilita', alla
statistica e all'informatica. La valutazione del conseguimento degli obiettivi proposti deve pertanto tener conto di tali diversita'.

a) I problemi Il pensiero matematico e' caratterizzato dall'attivita' di risoluzione di problemi e cio' e' in sintonia con la propensione del fanciullo a porre domande e a cercare
risposte. Di conseguenza le nozioni matematiche di base vanno fondate e costruite partendo da situazioni problematiche concrete, che scaturiscano da esperienze reali del fanciullo e
che offrano anche l'opportunita' di accertare quali apprendimenti matematici egli ha in precedenza realizzato, quali strumenti e quali strategie risolutive utilizza e quali sono le
difficolta' che incontra. Occorre evitare, peraltro, di procedere in modo episodico e non ordinato e tendere invece ad una progressiva organizzazione delle conoscenze.

Obiettivi - Tradurre problemi elementari espressi con parole in rappresentazioni matematiche, scegliendo le operazioni adatte; quindi trovare le soluzioni e interpretare correttamente
i risultati; inversamente, attribuire un significato a rappresentazioni matematiche date; - individuare situazioni problematiche in ambiti di esperienza e di studio e formularne e
giustificarne ipotesi di risoluzione con l'uso di appropriati strumenti matematici, sia aritmetici sia di altro tipo; - risolvere problemi aventi procedimento e soluzione unici e
problemi che offrono possibilita' di risposte diverse, ma ugualmente accettabili; - individuare la carenza di dati essenziali per la risoluzione di problemi ed eventualmente
integrarli; riconoscere in un problema la presenza di dati sovrabbondanti, oppure contraddittori con conseguente impossibilita' di risolverlo.

b) Aritmetica Lo sviluppo del concetto di numero naturale va stimolato valorizzando le precedenti esperienze degli alunni nel contare e nel riconoscere simboli numerici, fatte in
contesti di gioco e di vita familiare e sociale. Va tenuto presente che l'idea di numero naturale e' complessa e richiede pertanto un approccio che si avvale di diversi punti di vista
(ordinalita', cardinalita', misura ecc.); la sua acquisizione avviene a livelli sempre piu' elevati di interiorizzazione e di astrazione durante l'intero corso di scuola elementare, e
oltre. La formazione delle abilita' di calcolo va fondata su modelli concreti e strettamente collegata a situazioni problematiche. Con cio' non si intende sottovalutare l'importanza
della formazione di alcuni automatismi fondamentali (quali le tabelline, ad esempio) da concepire come strumenti necessari per una piu' rapida ed essenziale organizzazione degli
algoritmi di calcolo. In effetti, la conoscenza di tali algoritmi, insieme all'elaborazione di diverse procedure e strategie del calcolo mentale, contribuisce anche alla costruzione
significativa della successione degli interi naturalli e di altre importanti successioni numeriche (pari, dispari, multipli, ecc.).

Obiettivi del primo e secondo anno - Contare, sia in senso progressivo che regressivo, collegando correttamente la sequenza numerica verbale con l'attivita' manipolativa e percettiva;
- confrontare raggruppamenti di oggetti rispetto alla loro quantita' e indicare se essi hanno lo stesso numero di elementi, oppure di piu' o di meno; - leggere e scrivere i numeri
naturali almeno entro il cento, esprimendoli sia in cifre che a parole; confrontarli e ordinarli, anche usando i simboli =, <, >; inoltre disporli sulla linea dei numeri in modo
corretto; - eseguire con precisione e rapidita' semplici calcoli mentali di addizioni e sottrazioni; - raggruppare oggetti a due a due contando per due, raggrupparli a tre a tre
contando per tre, e cosi' via; - con l'aiuto di quantita' adeguate di oggetti calcolare, in collegamento reciproco, il doppio/la meta', il triplo/il terzo, il quadruplo/il quarto, ecc.;
- eseguire, almeno entro il cento, addizioni e sottrazioni, moltiplicazioni e divisioni (con moltiplicatori e divisori di una cifra) anche con l'ausilio di opportune concretizzazioni
e rappresentazioni.

Obiettivi del terzo, quarto e quinto anno - Leggere i numeri, naturali e decimali, espressi sia in cifre sia a parole, traducendoli nelle corrispondenti somme di migliaia, centinaia,
decine, unita', decimi, centesimi, ecc.; - scrivere sia in cifre sia a parole, anche sotto dettatura, i numeri naturali e decimali, comprendendo il valore posizionale delle cifre, il
significato e l'uso dello zero e della virgola; - confrontare e ordinare i numeri naturali e decimali, utilizzando opportunamente la linea dei numeri (ad esempio, mediante
sottograduazioni); - scrivere una successione di numeri naturali partendo da una regola data; viceversa, scoprire una regola che generi una data successione; - intuire e saper usare
la proprieta' commutativa e associativa nella addizione e nella moltiplicazione, la proprieta' distributiva del prodotto rispetto alla somma, la proprieta' invariantiva nella sottrazione
e nella divisione, anche per agevolare i calcoli mentali utilizzando opportune strategie e approssimazioni; - eseguire per iscritto le quattro operazioni aritmetiche con i numeri
naturali e decimali, comprendendo il significato dei procedimenti di calcolo; - moltiplicare e dividere numeri naturali e decimali per dieci, cento e mille, comprendendo il
significato di queste operazioni; - calcolare, in relazione reciproca, multipli e divisori di numeri naturali, e riconoscere i numeri primi; - trovare le frazioni che rappresentano
parti di adatte figure geometriche, di insiemi di oggetti o di numeri; viceversa, data una frazione, trovare in opportune figure geometriche, in insiemi di oggetti o di numeri la
parte corrispondente, con particolare attenzione alle suddivisioni decimali; - confrontare e ordinare le frazioni piu' semplici, utilizzando opportunamente la linea dei numeri (ad
esempio, con graduazioni successive); - confrontare e ordinare sulla linea dei numeri gli interi relativi, facendo riferimento, se necessario, a esperienze personali (ad esempio,
l'uso del termometro); - rispettare l'ordine di esecuzione di una serie di operazioni (espressione), interpretando il significato della punteggiatura e comprendendo l'ordine stesso;
viceversa, costruire una espressione usando l'adeguata punteggiatura per il rispetto dell'ordine di esecuzione.

c) Geometria e Misura La geometria va vista inizialmente come graduale acquisizione delle capacita' di orientamento, di riconoscimento e di localizzazione di oggetti e di forme e, in
generale, di progressiva organizzazione dello spazio, anche attraverso l'introduzione di opportuni sistemi di riferimento. L'itinerario geometrico elementare, tendendo alla
sistemazione delle esperienze spaziali del fanciullo, si sviluppera' attraverso la progressiva introduzione di rappresentazioni schematiche degli aspetti della realta' fisica; dallo
studio e dalla realizzazione di modelli e disegni si perverra' alla conoscenza delle principali figure geometriche piane e solide e delle loro trasformazioni elementari. Si porra'
particolare attenzione ad una corretta acquisizione dei concetti fondamentali di lunghezza, area, volume, angolo, parallelismo, perpendicolarita'. Consistente rilievo dovranno avere,
altresi', l'introduzione delle grandezze e l'uso dei relativi procedimenti di misura, da far apprendere anch'essi in contesti esperienziali e problematici e in continuo collegamento
con l'insegnamento delle scienze.

Obiettivi del primo e secondo anno - Localizzare oggetti nello spazio, prendendo come riferimento sia se stessi, sia altre persone e oggetti, e usare correttamente i termini:
davanti/dietro, sopra/sotto, a destra/a sinistra, vicino/lontano, dentro/fuori; - effettuare spostamenti lungo percorsi che siano assegnati mediante istruzioni orali o scritte e
descrivere - verbalmente o per iscritto - percorsi eseguiti da altri, anche ricorrendo a rappresentazioni grafiche appropriate; - riconoscere negli oggetti dell'ambiente e denominare
correttamente i piu' semplici tipi di figure geometriche, piane e solide; - individuare simmetrie in oggetti e figure date; realizzare e rappresentare graficamente simmetrie mediante
piegature, ritagli, disegni, ecc.; - confrontare e misurare lunghezze, estensioni, capacita', durate temporali, usando opportune unita', arbitrarie o convenzionali, e loro successive
suddivisioni.

Obiettivi del terzo, quanto e quinto anno - Riconoscere in contesti diversi, denominare, disegnare e costruire le principali figure geometriche piane; costruire, con tecniche e
materiali diversi, alcune semplici figure geometriche solide e descriverne alcune caratteristiche, come, nel caso di poliedri, numero dei vertici, degli spigoli, delle facce; -
riconoscere l'equiestensione di semplici figure piane mediante scomposizioni e ricomposizioni; - misurare e calcolare il perimetro e l'area delle principali figure piane, avendo
consapevolezza della diversita' concettuale esistente tra le due nozioni; - trovare il volume di oggetti anche irregolari con strategie e unita' di misura diverse, avendo consapevolezza
della diversita' concettuale esistente tra la nozione di volume e quella di area della superficie di una figura solida; - individuare, in situazioni concrete, posizioni e spostamenti
nel piano (punti, direzioni, distanze, angoli come rotazioni); rappresentare tali situazioni anche con l'uso di reticolati a coordinate intere positive, di mappe, di cartine, ecc.; -
usare correttamente espressioni come: retta verticale, orizzontale, rette parallele, incidenti, perpendicolari; disegnare, con riga, squadra e compasso, rette parallele e
perpendicolari, angoli e poligoni; - riconoscere eventuali simmetrie presenti in una figura piana e classificare triangoli e quadrangoli rispetto alle simmetrie stesse; - realizzare,
anche con l'uso di materiale concreto e con disegni, la corrispondente di una figura geometrica piana sottoposta ad una traslazione, ad una simmetria assiale, ad una rotazione, ad un
ingrandimento o impicciolimento in scala; - conoscere le principali unita' internazionali e pratiche per la misura di lunghezze, aree, volumi/capacita', pesi; saperle usare
correttamente per effettuare stime e misure; - scegliere, costruire e utilizzare strumenti adeguati per effettuare le misurazioni; - passare da una misura espressa in una data unita'
ad un'altra ad essa equivalente, limitatamente ai casi piu' comuni e con aderenza al linguaggio corrente anche in riferimento al sistema monetario; - effettuare misure: di ampiezze
angolari (in gradi), di durate (in ore, minuti primi e secondi); operare con tali unita' in casi problematici reali.

d) Logica L'educazione logica, piu' che oggetto di un insegnamento esplicito e formalizzato, deve essere argomento di riflessione e di cura continua dell'insegnante, a cui spetta il
compito di favorire e stimolare lo sviluppo cognitivo del fanciullo, scoprendo tempestivamente eventuali difficolta' e carenze. Particolare cura sara' rivolta alla conquista della
precisione e della completezza del linguaggio, tenendo conto che, soprattutto nei primi anni di scuola, il linguaggio naturale ha ricchezza espressiva e potenzialita' logica adeguate
alle necessita' di apprendimento. L'insegnante proporra' fin dall'inizio, sul piano dell'esperienza e della manipolazione concreta, attivita' ricche di potenzialita' logica, quali:
classificazioni mediante attributi, inclusioni, seriazioni, ecc. Con gradualita' potra' introdurre qualche rappresentazione logico-insiemistica (si potranno usare i diagrammi di
Eulero-Venn, i grafi, ecc.) che sara' impiegata per l'aritmetica, per la geometria, per le scienze, per la lingua, ecc. Tuttavia terra' presente che la simbolizzazione formale di
operazioni logico-insiemistiche non e' necessaria, in via preliminare, per l'introduzione degli interi naturali e delle operazioni aritmetiche. Terra', inoltre, presente che le piu'
elementari questioni di tipo combinatorio forniscono un campo di problemi di forte valenza logica.

Obiettivi del primo e secondo anno - Classificare oggetti, figure, numeri...in base ad un dato attributo e, viceversa, indicare un attributo che spieghi la classificazione data; - in
contesti problematici concreti e particolarmente semplici, individuare tutti i possibili casi di combinazioni di oggetti e di attributi; - scoprire e verbalizzare regolarita' e ritmi
in successioni date di oggetti, di immagini, di suoni e, viceversa, seguire regole - proposte oralmente o per iscritto - per costruire tali successioni; - rappresentare con
schematizzazioni elementari (ad esempio, con frecce) successioni spazio-temporali, relazioni d'ordine, corrispondenze, riferite a situazioni concrete.

Obiettivi del terzo, quarto e quinto anno - Classificare oggetti secondo due o piu' attributi e realizzare adeguate rappresentazioni delle stesse classificazioni mediante diagrammi di
Venn, di Carrol, ad albero, con tabelle, con schede a bordo perforato...; - usare correttamente il linguaggio degli insiemi nelle operazioni di unione, di intersezione, di
complemento, anche in relazione alla utilizzazione dei connettivi logici e con applicazioni alle classificazioni aritmetiche, geometriche, naturalistiche, grammaticali, ecc.

e) Probabilita', statistica, informatica Importanza educativa notevole va riconosciuta anche a concetti, principi e capacita' connessi con la rappresentazione statistica di fatti,
fenomeni e processi e con la elaborazione di giudizi e di previsioni in condizioni di incertezza. L'introduzione dei primi elementi di probabilita', che puo' trovare posto alla fine del
corso elementare, ha lo scopo di preparare nel fanciullo un terreno intuitivosu cui possa, in una fase successiva, fondare l'analisi razionale delle situazioni di incertezza. La
classica definizione di probabilita' - come rapporto fra il numero dei casi favorevoli e il numero dei casi possibili in situazioni aleatorie simmetriche - non puo' essere assunta come
punto di partenza, ma e' piuttosto il punto di arrivo di una ben graduata attivita'. Nello sviluppo di questo itinerario puo' realizzarsi la costruzione e l'analisi di procedimenti e di
algoritmi - numerici e non numerici - anche con l'uso iniziale, ma coerente e produttivo, di opportuni strumenti di calcolo e di elaborazione delle informazioni.

Obiettivi del primo e secondo anno - In situazioni problematiche tratte dalla vita reale e dal gioco, usare in modo significativo e coerente le espressioni: forse, e' possibile, e'
sicuro, non so, e' impossibile, ecc.

Obiettivi del terzo quarto e quinto anno - Compiere osservazioni e rilevamenti statistici semplici; tracciare diagrammi a barre, istogrammi, areogrammi,...; calcolare medie
aritmetiche e percentuali, usando, se ritenuto opportuno, calcolatrici tascabili; viceversa, interpretare rappresentazioni e calcoli fatti da altri; - confrontare in situazioni di
gioco le probabilita' dei vari eventi mediante l'uso di rappresentazioni opportune; - rappresentare, elencare e numerare tutti i possibili casi in semplici situazioni combinatorie;
dedurne alcune elementari valutazioni di probabilita'; - tracciare e interpretare diagrammi di flusso per la rappresentazione di convenienti processi.

Indicazioni Didattiche 1. All'inizio della prima elementare e' opportuno che l'insegnante svolga una attenta ricognizione dello stato di preparazione dei singoli alunni in relazione
alle esigenze del processo di apprendimento della matematica. A tal fine sembra utile un'osservazione sistematica dei comportamenti piu' significativi quali si manifestano nel contesto
delle attivita' didattiche e dei giochi. Importanti settori di osservazione sono le capacita' di: cogliere relazioni e porre in relazione oggetti fra loro, contare per contare (sequenza
numerica verbale), contare oggetti (corrispondenza fra passi successivi della sequenza numerica verbale e oggetti), orientarsi nello spazio (sopra, sotto, avanti, dietro...),
orientarsi nel tempo (prima, dopo). La programmazione didattica verra' sviluppata tenendo conto delle informazioni ottenute mediante questa prima ricognizione e sara' diretta, in primo
luogo, a costituire una comune base di esperienze su cui fondare la riflessione e la concettualizzazione matematica e un piu' agevole raccordo con la scuola materna e l'extra-scuola.
Cio' potra' essere raggiunto anche attraverso attivita' e giochi scelti fra quelli tradizionalmente presenti negli ambienti di vita del fanciullo. Nel conseguimento dei diversi obiettivi
e' importante procedere in modo costruttivo e significativo, fornendo agli alunni una adeguata base manipolatoria e rappresentativa. Ciascun alunno va messo in condizione di
utilizzare, inizialmente, materiali diversi, comuni o strutturati, che forniscano adeguati modelli dei concetti matematici implicati nelle varie procedure operative. Tuttavia e'
importante che egli si distacchi, ad un certo punto, dalla manipolazione dei materiali stessi per arrivare ad utilizzare soltanto le relative rappresentazioni mentali nell'esecuzione
e nell'interpretazione dei compiti a lui assegnati. Il passaggio dall'esperienza alla rappresentazione e quindi alla formalizzazione puo' avvenire muovendo dalle situazioni piu' varie;
fra di esse un ruolo importante hanno le piu' naturali e spontanee: quelle di gioco. Ogni attivita' di gioco e di lavoro, ben impostata e condotta, favorisce un'attivita' intellettuale
controllata ed educa al confronto di idee, comportamenti, soluzioni alternative, in un clima positivo di socializzazione. Fra i giochi si possono comprendere sia quelli spontanei o
appresi dal fanciullo nel suo ambiente culturale, sia quelli piu' specificamente indirizzati al conseguimento di particolari abilita' matematiche.

2. Cura particolare va posta sia nella acquisizione del complesso concetto di numero naturale, sia nella formazione della capacita' di rappresentarlo nel sistema di scrittura decimale,
con riferimento al valore posizionale delle cifre e al significato e all'uso dello zero. A tale scopo puo' risultare vantaggiosa l'introduzione di sistemi di numerazione diversi da
quello decimale per la notazione multibase di tali numeri. Va inoltre, tenuto presente che l'insieme dei numeri naturali ha la caratteristica fondamentale di essere ordinato e,
pertanto, e' essenziale che il fanciullo acquisisca la capacita' di confrontare e ordinare gli stessi numeri, utilizzando anche la cosiddetta linea numerica o retta graduata. Entro il
secondo anno gli alunni dovranno pervenire a dominare operativamente i numeri naturali almeno entro il cento. In terza classe sara' opportuno condurli a operare, come traguardo minimo
per tutti, con numeri entro il mille proponendo addizioni e sottrazioni con non piu' di due cambi (riporti o prestiti), moltiplicazioni con fattori di non piu' di due cifre e divisioni
con divisore di una cifra. In quarta classe tali vincoli potranno cadere, anche se e' opportuno non oltrepassare il milione nel calcolo scritto. L'introduzione dei numeri con virgola
va realizzata a partire dal terzo anno e le relative operazioni vanno introdotte, con gradualita', negli ultimi due anni. In quarta classe ci si puo' limitare alle addizioni e alle
sottrazioni, con specifica attenzione al valore frazionario delle cifre secondo la posizione occupata a destra della virgola, e quindi all'incolonnamento. In quinta classe le
moltiplicazioni e le divisioni con numeri decimali non dovranno avere, rispettivamente, fattori e divisori con piu' di due cifre dopo la virgola. I suggerimenti di non oltrepassare
determinati limiti numerici vanno intesi esclusivamente in funzione della necessita' di centrare l'attenzione degli alunni sui fondamentali concetti di notazione posizionale e sulle
relative eventuali conseguenze di cambio; questi dovranno essere totalmente dominati in contesti semplici prima di poterli ampliare, per analogia e con gradualita', in contesti man
mano piu' complessi dove si utilizzano numeri di molte cifre. L'acquisizione significativa delle tecniche ordinarie di calcolo delle quattro operazioni scritte andra' opportunamente
consolidata mettendo gli alunni in grado di saper ottenere, nei casi possibili, uno stesso risultato numerico elaborando, di volta in volta, schemi di calcolo (algoritmi) differenti,
sia mediante scomposizioni diverse dei numeri, sia con l'uso pertinente delle proprieta' delle operazioni. Tutto cio', accompagnato dalla assunzione dei necessari automatismi, influira'
positivamente sulla formazione delle importanti capacita' di eseguire calcoli mentali con precisione e rapidita', tenendo presente che tali capacita' non solo sono utili a prevedere e a
verificare lo sviluppo, anche in approssimazione, di operazioni complesse eseguite per iscritto, ma servono, inoltre, a controllare l'esito delle operazioni stesse, allorche' in
momenti successivi verranno realizzate mediante calcolatrici tascabili. Le attivita' di manipolazione di materiali idonei, le operazioni di misura di grandezze fisiche diverse, le
analisi di dati economici e demografici, ecc. possono offrire occasioni di lavoro con i numeri sia in base dieci che in altre basi o, nel terzo, quarto e quinto anno, un opportuno
punto di partenza per l'avvio della comprensione delle potenze e della loro scrittura. Particolarmente utile puo' risultare, in proposito, la scrittura dei numeri cento, mille,
diecimila,... mediante potenze del dieci, per giungere alla trascrizione di un numero con piu' cifre sotto forma di polinomio numerico.

3. L'avvio allo studio della geometria va ricollegato, in modo naturale, ad una pluralita' di sollecitazioni che provengono dalla percezione della realta' fisica. Sarebbe quindi
oltremodo riduttivo limitare l'insegnamento di questo settore alla semplice memorizzazione della nomenclatura tradizionale e delle formule per il calcolo di perimetri, aree, volumi di
figure particolari. Va favorita, invece, un'attivita' geometrica ricca e variata, prendendo le mosse dalla manipolazione concreta di oggetti e dall'osservazione e descrizione delle
loro trasformazioni e posizioni reciproche. Le nozioni di perimetro, area, volume andranno introdotte - a livello intuitivo - anche per figure irregolari, in modo da svincolare questi
concetti dalle formule, le quali vanno viste come semplici strumenti atti a facilitare i calcoli in casi importanti ma particolari. Il disegno geometrico, inizialmente a mano libera,
quindi con riga, squadra e compasso, andra' curato con attenzione, sia per le notevoli abilita' operative che esso promuove, sia per favorire l'assimilazione di concetti come
"parallelismo" e "perpendicolarita'". Oltre ai sistemi di riferimento di tipo cartesiano, comunemente usati per individuare posizioni su un reticolato a coordinate intere positive
(geopiano, carta quadrettata, mappe o carte geografiche), si potranno introdurre informalmente altri sistemi di riferimento piu' direttamente collegati alla posizione dell'osservatore.
Per il calcolo dei perimetri e delle aree si raccomanda di non insistere troppo sull'apprendimento dei cosiddetti "numeri fissi" (costanti) attraverso la proposizione di nozioni
puramente mnemoniche il cui significato, a questo livello di eta', risulta difficilmente comprensibile; per quel che riguarda la presentanzione del numero ¼, sara' sufficiente indicare
che esso vale approssimativamente 3,14.

4. Un itinerario di lavoro per la misura, che tenga conto delle difficolta' implicate nel processo di misurazione, dovra' comprendere le tappe del confronto diretto, del confronto
indiretto con campioni arbitrari e del confronto indiretto con le unita' di misura convenzionali. Una effettiva comprensione del significato di "misura" e' perseguibile solo attraverso
una ricca base sperimentale, senza la quale non e' possibile comprendere che "misurare" significa scandire una quantita' continua e scoprire le difficolta' che si incontrano e gli errori
che si possono commettere in un processo di misurazione. Una riflessione sulle unita' di misura locali del passato e, dove permangono ancora, del presente, cosi' come sulle unita' di
misura di altri popoli e di altri tempi, potra' servire a consolidare l'idea della convenzionalita' del sistema in uso. Nell'uso di unita' di misura convenzionali si raccomanda di
uniformarsi alle norme del "Sistema Internazionale di Unita'" (riportate nel D.P.R. n. 802 del 12 agosto 1982), che tra l'altro prescrivono di prosporre il simbolo ("marca") al valore
numerico in linea con esso, senza farlo seguire da un punto; si suggerisce anche di evitare esercitazioni con unita' di misura scarsamente usate, ad esempio il miriagrammo. Quanto
all'uso delle "marche" nella risoluzione di problemi, essendo inadatto a questo livello di eta' uno sviluppo sistematico dei calcoli dimensionali, e' preferibile che esse non vengano
riportate nelle indicazioni delle operazioni. E' invece opportuno che accanto alle operazioni stesse si riporti una descrizione del procedimento nella quale si indichera' l'unita' di
misura di ciascun risultato man mano ottenuto. E' da tenere, inoltre, presente che possono essere misurati sia gli aspetti della realta' fisica direttamente esperibili (lunghezze,
tempi, pesi, capacita', temperature...), sia aspetti della realta' economica e sociale (produzione, migrazione, variabilita' delle nascite, ...). Il "misurare" e' quindi da considerarsi
come uno strumento conoscitivo che aumenta le possibilita' di comprendere i fatti e i fenomeni, come, viceversa, dallo studio dei fatti e dei fenomeni si puo' comprendere che la misura
non e' limitabile ai ristretti campi delle lunghezze, dei pesi o delle aree.

5. Gli elementi di logica e di insiemistica hanno come obiettivo principale la padronanza dei relativi linguaggi e il loro impiego in contesti significativi. L'insegnante, inoltre,
condurra' l'alunno, con esempi concreti, all'impiego corretto di termini come "tutti", "qualcuno", ecc. Cio', peraltro, non comportera' necessariamente l'impiego della simbologia
matematica relativa agli insiemi e alle operazioni insiemistiche e logiche. Si raccomanda di non introdurre nozioni in modo scorretto, essendo preferibile posticipare la precisazione
di un concetto alla rettifica di nozioni gia' introdotte impropriamente. Ad esempio, e' opportuno che il quadrato sia presentato come caso particolare del rettangolo, evitando di far
credere che un rettangolo e' tale solo se ha, necessariamente, lati disuguali. Cosi' pure una particolare cura dovra' esere posta al segno di "uguaglianza"; quando, ad esempio, si hanno
catene di operazioni, anziche' il segno di uguaglianza (che in questo contesto indica il compimento di un'operazione, e che spesso viene usato in modo improprio) si impiegheranno altri
segni (ad esempio, si potra' ricorrere ai grafi).

6. Le raccolte dei dati, effettuate in contesti diversi e opportunamente organizzate, condurranno alle prime nozioni di statistica descrittiva anche attraverso visualizzazioni
immediate. Quanto alle prime nozioni di probabilita' e' importante che il fanciullo sia condotto ad accettare senza turbamento situazioni di incertezza. Si puo' raggiungere molto bene
questo scopo mediante il gioco: molti giochi hanno carattere aleatorio o ricorrono alla sorte per l'assegnazione di particolari ruoli. L'abilita' del giocatore consiste nel saper
scegliere, fra le varie mosse possibili, quella che offre maggiore probabilita' di vittoria; si tratta dunque, in primo luogo, di condurre l'alunno a compiere confronti di probabilita'.
Cio' puo' essere fatto dapprima in termini piu' vaghi, e poi in situazioni ben schematizzate. Anche l'informatica richiede un'attenta considerazione: da un lato, essa mette in evidenza
l'idea di algoritmo, gia' presente nella aritmetica ma suscettibile di un impiego assai piu' vasto; dall'altro, essa presenta il calcolatore come strumento di esplorazione del mondo dei
numeri, di elaborazione e di interazione. Si terra' presente che esso e' diventato uno strumento importante nella societa' contemporanea e non puo', quindi, essere ignorato; ma, nello
stesso tempo, sara' opportuno evitare infatuazioni, considerando che nessuno strumento, per quanto tecnologicamente sofisticato, puo' avere da solo effetti risolutivi. In definitiva,
l'introduzione al pensiero e alla attivita' matematica deve rivolgersi in primo luogo a costruire, soprattutto la' dove essa si manifesta carente, una larga base esperienziale di fatti,
fenomeni, situazioni e processi, sulla quale poi sviluppare le conoscenze intuitive, i procedimenti e gli algoritmi di calcolo e le piu' elementari formalizzazioni del pensiero
matematico. Si favorira' cosi' la formazione di un atteggiamento positivo verso la matematica, intesa sia come valido strumento di conoscenza e di interpretazione critica della realta',
sia come affascinante attivita' del pensiero umano.

SCIENZE Finalita' generale della educazione scientifica e' l'acquisizione da parte del fanciullo di conoscenze e abilita' che ne arricchiscano la capacita' di comprendere e rapportarsi
con il mondo e che, al termine della scuola dell'obbligo, lo pongano in grado di riconoscere quale sia il ruolo della scienza nella vita di ogni giorno e nella societa' odierna e quali
siano le sue potenzialita' e i suoi limiti. L'educazione scientifica si propone come obiettivi fondamentali: a) lo sviluppo di atteggiamenti di base nei confronti del mondo, come la
tendenza a porre proprie domande, o a coglierle nel discorso degli altri come motivazione all'osservazione e alla scoperta; l'intraprendenza inventiva, soprattutto per quanto riguarda
la formulazione di ipotesi e spiegazioni; l'abitudine a identificare entro situazioni complesse singoli elementi ed eventi e l'attenzione alle loro relazioni; l'esigenza di trovare
criteri unitari per descrivere e interpretare fenomeni anche assai diversi; l'autonomia del giudizio, accompagnata da disponibilita' a considerare le opinioni altrui ed a confrontare
queste e le proprie con i fatti; il rispetto consapevole per l'ambiente; b) l'acquisizione di abilita' cognitive generali quali, per esempio, la capacita' di analisi delle situazioni e
dei loro elementi costitutivi, la capacita' di collegare i dati dell'esperienza in sequenze e schemi che consentano di prospettare soluzioni ed interpretazioni e, in certi casi, di
effettuare previsioni, la capacita' di distinguere cio' che e' certo da cio' che e' probabile, la capacita' di formulare semplici ragionamenti ipotetico-deduttivi; c) la crescente
padronanza di tecniche di indagine, da quelle di tipo osservativo, sino all'impiego in situazioni pratiche del procedimento sperimentale; d) lo sviluppo di un rapporto sempre piu'
stretto e articolato tra il "fare" ed il "pensare". Il fare, inteso come attivita' concreta manuale e osservativa, e' riferimento insostituibile di conoscenze sia per le scienze della
natura, sia per lo sviluppo di competenze tecnologiche. Tutti questi obiettivi, in parte comuni ad altre aree disciplinari, vanno perseguiti attraverso lo svolgimento di attivita' e
l'acquisizione di conoscenze riguardanti aspetti fondamentali sia del mondo fisico sia del mondo biologico, considerati nelle loro reciproche relazioni e nel loro rapporto con l'uomo.
Il possesso di tali conoscenze puo' essere considerato come un ulteriore obiettivo collegato ai precedenti da uno stretto rapporto di interdipendenza.

Obiettivi e Contenuti Prendendo spunto da problemi relativi alla loro vita di ogni giorno gli alunni saranno sollecitati a intraprendere attivita' di indagine al fine di acquisire
conoscenze di base relative: - agli eseri viventi, ivi compreso l'uomo, loro strutture e funzioni, nonche' loro interazioni e rapporti con l'ambiente; - al mantenimento e alla difesa
della salute; - alla Terra e al suo posto nell'Universo; - alla gestione delle risorse naturali; - ai materiali e alle loro caratteristiche. Tali attivita' di indagine consentiranno
agli alunni di esercitarsi nell'uso di procedimenti scientifici - quali osservare, misurare, classificare, impostare relazioni spazio-tempo, elaborare e interpretare dati, individuare
e separare variabili - e acquisire, al termine della scuola elementare, la capacita' di farne consapevole impiego in situazioni concrete. Allo scopo di presentare i contenuti della
educazione scientifica in una forma che faciliti la loro utilizzazione nell'insegnamento, si fara' riferimento ad attivita' che verranno organizzate e svolte nelle classi della scuola
elementare con diverso grado di approfondimento, avvalendosi della definizione di sequenze e correlazioni didattiche delineabili con la programmazione, anche nella prospettiva
interdisciplinare. Le attivita' da svolgere sono raggruppate per temi, cosi' delimitati: fenomeni fisici e chimici; ambienti e cicli naturali; organismi: piante, animali, uomo; uomo e
natura; uomo-mondo della produzione.

Fenomeni Fisici e Chimici Si condurranno esperienze con la materia nei suoi vari aspetti. Tali esperienze potranno riguardare l'esame dei singoli materiali, del modo in cui si
comportano quando si interviene su di essi, di quel che succede se si mettono insieme solidi con liquidi, liquidi con liquidi, polveri con liquidi, gas con liquidi; esperienze attive
di separazione di componenti da miscugli (per setacciatura, filtrazione, decantazione, evaporazione, con calamite, ecc.); osservazione dei diversi stati della materia ed esperienze di
trasformazione. L'insegnante guidera' l'esecuzione di esperienze riguardanti reazioni chimiche particolarmente evidenti (comparsa di colorazioni, sviluppo di gas, ecc.), limitando
l'uso di simboli e formule e mettendo in risalto la possibile tossicita' e pericolosita' di alcuni prodotti o reazioni. Esperienze di combustioni possono essere collegate con
osservazioni sulle trasformazioni provocate da riscaldamento e raffreddamento di vari materiali. Si svolgeranno inoltre semplici esperienze di ottica, acustica, elettricita' e
magnetismo: le osservazioni sul comportamento della luce comprenderanno giochi con specchi, con luci e ombre, con prismi, ecc.; la considerazione di fenomeni acustici avra' luogo a
partire dalla produzione di rumori e di suoni. La costruzione di circuiti elettrici con pile e lampadine e la distinzione fra isolanti e conduttori in base a prove dirette ed
esperienze con calamite sono di particolare importanza perche' connesse con aspetti tecnologici della societa' moderna. Esperienze sul movimento e sull'equilibrio, realizzate con
oggetti di varie forme, consentiranno di affrontare i concetti di velocita', variazione della medesima, forza, baricentro, ecc. Si condurranno infine osservazioni sulla utilizzazione
nella vita pratica di apparecchi di uso comune, illustrandone al livello elementare i principi di funzionamento (meccanico, termico, elettrico) e le cautele di sicurezza. In relazione
alle attivita' svolte, non e' opportuno dare spiegazioni in termini di atomi e di elettroni. Solo se gli alunni proporranno tentativi esplicativi in tal senso, sara' compito
dell'insegnante valutare l'opportunita' di approfondimenti, da effettuare comunque in forma adeguata alle capacita' dell'alunno di scuola elementare. E' particolarmente indicato l'uso
di materiali naturali ed artificiali raccolti nel corso delle attivita' di esplorazione dell'ambiente o di impiego comune nella tecnica. A partire dalla osservazione delle proprieta' si
potranno anche stimolare riflessioni sulla scelta dei materiali in relazione alle loro utilizzazioni.

Ambienti e Cicli Naturali L'esplorazione dell'ambiente naturale nel territorio in cui si trova la scuola comprendera', oltre agli aspetti piu' strettamente biologici di cui si dira' piu'
avanti, le seguenti attivita' da integrare con l'insegnamento della geografia: - osservazioni sull'assetto geologico attraverso l'esame in loco degli affioramenti e la raccolta e
caratterizzazione di campioni di rocce, minerali e fossili; - esame di vari tipi di terreno e rilevazione delle loro caratteristiche, anche in confronto a quelle tipiche delle ghiaie,
sabbie e argille; - raccolta di dati sulla situazione delle acque (acque superficiali stagnanti e correnti; acque sotterranee e sorgive; acqua marina) anche in relazione a problemi di
approvvigionamento idrico; - osservazioni dirette, rilevazioni e riflessioni sul clima e sui fenomeni atmosferici con particolare riguardo al ciclo dell'acqua (in natura, nel paese o
in citta', in casa); - rilevazioni delle caratteristiche del paesaggio e considerazioni sulla sua evoluzione e sui fattori che la determinano (dilavamente, alluvioni, frane, interventi
dell'uomo...) anche attraverso semplici esperienze. Partendo da motivazioni e interessi particolari che offrano spunti per ulteriori osservazioni, si passera' dal riconoscimento
nell'ambiente di singole piante e animali ad osservazioni guidate, volte a ricostruire (anche attraverso rappresentazioni grafiche) le piu' evidenti relazioni degli organismi fra loro
e con l'ambiente fisico. Si porra' particolare attenzione alle catene alimentari; ai rapporti di predazione e alle difese; all'adattamento all'ambiente per la sopravvivenza e alla
riproduzione. Si procedera' alla osservazione e ricostruzione in schemi dei grandi cicli ambientali: le piante e la luce, l'aria, l'acqua, il terreno; i rapporti tra animali e piante;
produttori, consumatori, decompositori. Verranno effettuate osservazioni sulle trasformazioni periodiche degli ambienti naturali durante i cicli stagionali, compiendo anche
rilevazioni quantitative di condizioni e parametri che variano durante l'anno (temperatura, umidita', piovosita', lunghezza del giorno). Vanno infine osservati e considerati il
movimento apparente del sole e le sue variazioni nell'arco dell'anno (anche con lo studio delle ombre e la costruzione di meridiane), la misura del tempo, il movimento e le fasi della
luna, il cielo stellato e il movimento apparente delle stelle. Attivita' di orientamento e conoscenza pratica dei sistemi di riferimento sono alla base dell'esplorazione ambientale
oltre che della geografia.

Organismi: piante, animali, uomo Partendo dal confronto e, ove possibile, dalla raccolta e conservazione di materiali naturali e comunque dal loro esame e dal riconoscimento di
somiglianze e differenze (relativamente a forme, comportamenti, nutrizione, ambienti caratteristici, riproduzione, ecc.) si effettueranno suddivisioni in gruppi e classificazioni di
vari organismi (alberi, arbusti, animali che camminano, volano, nuotano, domestici e selvatici, ecc.). L'osservazione particolareggiata di singoli esseri portera' a distinguere le
diverse parti che compongono un organismo vivente (le parti del corpo negli animali e nell'uomo; le parti delle piante) e i piu' evidenti rapporti fra struttura e funzione. In questo
modo si potra' mettere in risalto come, pur nella varieta' dei viventi, siano presenti caratteristiche comuni. Si prendera' inoltre in considerazione come i diversi organismi siano
adatti ai differenti ambienti, attraverso forme simili o diverse di risposta ai bisogni fondamentali della vita, non solo a livello di strutture e funzioni, ma anche di comportamento.
Per quanto riguarda in particolare l'uomo, valendosi anche l'uso di modelli (e - per confronto - della pratica di dissezioni su animali usata a scopo alimentare) si condurranno
osservazioni sulla anatomia funzionale del corpo umano dando particolare risalto alle caratteristiche pecualiari (la stazione eretta, la mano, lo sviluppo cerebrale, le attivita'
percettive). Verranno compiute osservazioni sulle differenze tra gli individui, tra individui di diversa eta', tra i sue sessi, che consentiranno di svolgere considerazioni sulla
riproduzione, l'accrescimento e lo sviluppo, la maturta' e l'invecchiamento. La raccolta dei dati sulle abitudini alimentari, il confronto dei dati sulle diete con i fabbisogni in
fattori nutrienti per le varie eta', la caratterizzazione dei cibi in base ai principi nutritivi che contengono, ecc. saranno alla base di indicazioni di educazione alla salute che
comprenderanno anche norme igieniche, identificazione di fattori novici, ecc.

Uomo-natura Lo studio dell'intervento umano sull'ambiente e' strettamente collegato con i temi dell'area storico-geografica. Alcuni aspetti di tali temi possono essere approfonditi dal
punto di vista delle scienze fisiche, chimiche e naturali. L'uomo ha infatti esplorato l'ambiente per conoscerlo adattandosi ad esso o piegandolo alle proprie esigenze. A tal fine ha
costruito strumenti che gli hanno permesso di superare la soglia delle naturali capacita' percettive e di estendere le sue possibilita' di azione e di trasformazione, attraverso l'uso
di materiali diversi e di nuove fonti di energia. Dal punto di vista naturalistico le attivita' prevederanno soprattutto: osservazioni sulle modificazioni indotte nel paesaggio, in
particolare della regione, dalle pratiche agricole e da altri interventi dell'uomo; osservazioni e raccolte di dati sugli effetti degli insediamenti umani e delle attivita' industriali
sull'ambiente naturale; individuazione di fenomeni nocivi e pericoli presenti nell'ambiente naturale; individuazione di fenomeni nocivi e pericoli presenti nell'ambiente umano e
indicazione di esempi di prevenzione; raccolte di informazioni sulle possibilita' offerte dalla tecnologia per la tutela dell'ambiente e per la previsione, la prevenzione e gli
interventi relativi alle calamita' naturali. La consapevolezza dei vantaggi e degli svantaggi che ogni intervento umano comporta deve maturare un atteggiamento positivo di rispetto
dell'ambiente che non dovra' comunque essere confuso con uno sterile rifiuto del progresso tecnologico.

Uomo - Mondo della produzione L'alunno della scuola elementare verra' posto a confronto con la circostante realta' costituita dal mondo della produzione, dei prodotti e dei problemi ad
esso connessi e della realta' tecnologica. Per realizzare questo obiettivo sara' necessario promuovere l'abitudine alla osservazione, alla riflessione, all'intervento tecnico, facendo
largo uso del metodo induttivo e ponendo in essere soprattutto attivita' operative in cui l'alunno sia condotto gradualmente attraverso un iter che, partendo dall'osservazione,
prosegua con l'analisi, la concretizzazione dell'intervento e la verifica degli effetti conseguenti ad esso. In questo modo sara' possibile promuovere un primo approccio alla cultura
tecnologica con la quale l'alunno dovra' progressivamente misurarsi a partire dalla scuola media di I grado.

Indicazioni Didattiche Gli argomenti su cui organizzare anno per anno la programmazione didattica saranno scelti tenendo conto degli interessi cognitivi, delle capacita' di
comprensione, delle conoscenze gia' presenti negli alunni delle varie eta', delle opportunita' che l'ambiente offre. Essi devono venire sviluppati partendo ogni volta da
situazioni-problema molto semplici (che possono essere realizzate anche mettendo gli alunni di fronte a oggetti, materiali e ambienti specifici), avendo come obiettivo lo sviluppo di
un sapere che cresce in modo organico e tende alla sistematicita' solo gradualmente, durante tutto l'arco della scuola dell'obbligo. Tali argomenti devono essere svolti principalmente
attraverso esperienze pratiche attuabili, oltre che in appositi locali scolastici, nella classe che puo' essere utilizzata come laboratorio, o attraverso attivita' di esplorazione
ambientale. Essi devono inoltre fornire occasioni per conversazioni, discussioni di gruppo, approfondimenti e raccolte di informazioni su libri o con mezzi audiovisivi, volti ad
ampliare il patrimonio di conoscenze dell'alunno anche attraverso l'analisi di fatti della relata' che stanno al di la' della sua diretta esperienza. La scelta dell'attivita' da svolgere
nel corso dei vari anni viene lasciata all'insegnante in sede di programmazione, salva restando, da un lato, l'opportunita' di ritornare (in certi casi piu' volte) in classi successive
su alcuni argomenti con diverso grado di approfondimento, e dall'altro la necessita' che, per ciascuno dei cinque grandi temi, vengano svolte un numero sufficiente di attivita' tali da
permettere all'alunno di familiarizzarsi con le diverse metodologie di approccio alle discipline scientifiche. In questo modo l'alunno potra' costruirsi un insieme di conoscenze che
gli consenta di affrontare nuovamente i vari argomenti nella scuola media, partendo gia' da una visione generale. Nei primi due anni e in particolare nella prima classe le attivita'
saranno dedicate dapprima ad una ricognizione delle conoscenze possedute dai fanciulli attraverso esperienze guidate di gioco e di esplorazione, per farne patrimonio comune del
gruppo, su cui costruire il lavoro successivo. L'insegnante stimolera' e guidera' gli alunni ad osservare, descrivere e confrontare gli elementi della realta' circostante (sassi,
animali, piante, utensili, suoni, forme, colori...) per individuarne somiglianze, differenze ed interrelazioni. L'insegnante utilizzera' l'interesse degli alunni per il mondo degli
esseri viventi, per avviarli ad esaminare alcuni semplici fenomeni vitali e l'ambiente nel quale questi fenomeni si verificano; ad individuare alcune delle relazioni piu' evidenti fra
il terreno, le piante e gli animali; ad una prima intuizione delle condizioni fondamentali della vita (presenza di luce, calore, aria, acqua, nutrimenti). Un frequente regolare
controllo delle coltivazioni e degli allevamenti scolastici ed extrascolastici, esplorazioni ambientali in autunno, inverno, primavera, estate, semplici esperimenti metteranno in
evidenza le fondamentali condizioni per lo sviluppo e la conservazione della vita. Queste osservazioni contribuiranno ad arricchire il linguaggio, a promuovere esercizi di misura, ad
avviare all'uso di semplici tabelle ed altre rappresentazioni (istogrammi, grafici, diagrammi a blocchi, ecc.). Negli ultimi tre anni, scegliendo opportunamente attivita' che alternino
esperienze in classe ed esplorazioni ambientali, argomenti fisici e chimici ed argomenti biologici con collegamenti interdisciplinari, l'insegnante guidera' gli alunni alla
acquisizione di specifiche tecniche di indagine e mirera' a sviluppare in loro una sempre piu' chiara consapevolezza dei procedimenti della ricerca scientifica. Pertanto, avra' cura di
portare gli alunni a riflettere sulla opportunita' di muovere dalla osservazione dei fatti alla formazione dei problemi ed ipotesi, e alla raccolta di nuovi dati per il controllo di
queste ultime. Inoltre sviluppera' in loro la capacita' di procedere in modo sempre piu' autonomo alla esecuzione di misure relativamente semplici (avendo consapevolezza delle operazioni
eseguite e della validita' dei risultati ottenuti), alla rappresentazione dei dati in tabella e grafici, alla elaborazione dei risultati, alla schematizzazione dei fenomeni complessi.
La pratica di misura potra' essere attuata soprattutto in riferimento a lunghezze, volumi, capacita', tempi, pesi, temperature, in stretto collegamento con le attivita' di matematica,
facendo inizialmente confronti diretti, individuando quindi la necessita' di scegliere unita' di riferimento dapprima arbitrarie e poi di convenzione generale. Per l'esecuzione delle
misure si potranno usare sia strumenti gia' costruiti (termometri, bilance, ecc.) di uso comune, sia strumenti costruiti dagli alunni. Sara', comunque, opportuno applicarsi alla
ideazione, progettazione, costruzione e taratura di alcuni strumenti di misura semplici (come termometri, pluviometri, bilance); cio' permettera' infatti, da un lato, di rendersi conto
delle operazioni logiche e dei principi fisici connessi con il processo di misura e dall'altro della necessita' di scegliere opportunamente lo strumento secondo la natura della
grandezza da misurare, della sua entita' e della precisione richiesta. Poiche' i fanciulli hanno naturale predisposizione al "fare", che affina le loro capacita' percettive e motorie e
alimenta la loro vita mentale, nelle attivita' di educazione scientifica si lascera' loro uno spazio di liberta' di operare, affinche' acquisiscano autonomia e spirito di iniziativa.
L'insegnante curera' che raccolta e registrazione di dati risultino una pratica regolare e costante che si conclude con una relazione, orale o scritta. Sara' utile compiere brevi
escursioni, preparate e guidate, in vari ambiente e nelle varie stagioni, nonche' riprodurre piccole comunita' naturali e curare allevamenti e coltivazioni, sia pure di modesta entita'.
Per l'esecuzione di esperienze pratiche, la classe potra' essere attrezzata come un laboratorio scientifico e artigianale assai semplice, utilizzando, per quanto possibile, oggetti
comuni come cassette di legno o di plastica, vasi, vasetti e scatole, strumenti (lenti, cilindri graduati, termometri, bilance, barometro, bussola, livella...) e utensili di uso
corrente. Cio' non esclude l'opportunita' che la scuola provveda all'acquisto di attrezzature piu' perfezionate, ma sempre adatte ai fanciulli. Lo smontaggio e rimontaggio attento, a
scopo interrogativo o conoscitivo, di giocattoli, oggetti e semplici apparecchi di uso comune, magari inservibili, sono attivita' indispensabili affinche' l'alunno padroneggi l'ambiente
artificiale in cui e' profondamente immerso. I temi di indagine riguardanti le modalita' dei processi tecnologici e produttivi (considerati nelle loro fasi di ideazione, progettazione,
attuazione e utilizzazione, anche con la loro eventuale riproduzione in classe, in forma semplificata) potranno opportunamente collegarsi con visite ad aziende agricole, artigiane e
industriali. L'insegnante cerchera' di fare emergere dalle discussioni di gruppo gli eventuali errori compiuti nell'attivita' di ricerca e nella conseguente interpretazione dei
risultati. Cio' in relazione alla necessita' di motivare negli alunni il superamento di quegli errori. La motivazione potra' essere rafforzata anche facendo richiamo alla storia della
scienza: vi si troveranno molti riferimenti a progressi che si sono verificati proprio in conseguenza dell'accertata inadeguatezza di spiegazioni date in precedenza sulla base di
conoscenze e tecniche di indagini piu' limitate.

STORIA - GEOGRAFIA - STUDI SOCIALI L'oggetto di queste discipline e' lo studio degli uomini e delle societa' umane nel tempo e nello spazio, nel passato e nel presente e riguarda tutte
le loro diverse dimensioni: quella civile, culturale, economica, sociale, politica, religiosa. L'insegnante nell'impostare il suo insegnamento non potra' prescindere dalla conoscenza
delle metodologie e tecniche di analisi proprie dell'intero campo delle scienze sociali: storiche, antropologiche, geografiche, sociologiche, economiche, ecc. L'obiettivo generale e'
quello di stimolare e sviluppare nei fanciulli il passaggio dalla cultura vissuta, assorbita direttamente dall'ambiente di vita, alla cultura come ricostruzione intellettuale.

STORIA La tradizione culturale e pedagogica italiana ha sempre dedicato attenzione particolare alla comprensione storica e alla possibilita' di inquadrare i problemi sotto il profilo
storico. In questa prospettiva pare necessario considerare i significati della storia intesa: come realta' del passato, come memoria collettiva o insieme di tradizioni culturlai che
incidono sul presente, come ricerca storiografica che, pur collegandosi alla memoria collettiva, tende a superarla per rinnovare il rapporto tra presente e passato. Un efficace
insegnamento della storia non si risolve nella informazione su avvenimenti e personaggi del passato. E' anzitutto promozione delle capacita' di ricostruzione dell'immagine del passato
muovendo dal presente e di individuazione delle connessioni tra passato e presente. La ricostruzione del fatto storico deve essere indirizzata a promuovere sia la capacita' di usare in
modo via via piu' produttivo i procedimenti della ricerca storica, sia la comprensione sempre piu' approfondita del fatto storico stesso. In tal modo gli alunni, nei limiti delle loro
possibilita' psicologiche, perverranno a una assunzione non dogmatica delle conoscenze storiche, acquistando progressivamente un'agile capacita' critica. L'insegnamento della storia
richiede il puntuale e continuo riferimento alla concreta realta' nella quale il fanciullo e' inserito ed esige che il docente realizzi un'adeguata scelta ed una funzionale
organizzazione dei contenuti dell'apprendimento storico.

Obiettivi e Contenuti L'insegnamento della storia persegue due obiettivi generali: a) avviare il fanciullo a costruire la propria identita' culturale come presa di coscienza della
realta' in cui vive; b) avviare il fanciullo alla costruzione di elementari atteggiamenti e strumenti conoscitivi essenziali per la comprensione dei fenomeni storici e sociali. I due
obiettivi generali sopra detti si fondano sul perseguimento di obiettivi specifici quali: - il superamento da parte del fanciullo della percezione di se' come perno e misura della
realta' per avviarsi a sentire se stesso partecipe di un processo che ha radici e dimensioni che lo travalicano; - la consapevolezza che ogni giudizio e ogni discorso storico devono
avere la loro fondazione nella ricerca e nella conoscenza delle fonti e nel rigore metodologico; - la graduale maturazione della coscienza che la ricostruzione del fatto storico e' il
risultato di un complesso di operazioni tecniche e scientifiche progredienti nel tempo ed attivate dagli interessi culturali e civili del ricercatore. Della complessa concezione del
tempo storico sembra opportuno, in relazione alle esperienze dell'eta' infantile, introdurre alcuni aspetti fondamentali: - la cronologia, intesa quale strumento convenzionale
indispensabile per ordinare e memorizzare gli eventi del passato; - la periodizzazione, intesa quale strumento per delimitare e interpretare i fenomeni storici complessivi; - la
crescente consapevolezza che i problemi con i quali l'uomo si e' dovuto confrontare si sono presentati in modi diversi ed hanno avuto soluzioni diverse in rapporto alle condizioni
generali, ovvero ai "quadri di civilta'", che hanno caratterizzato i vari periodi della storia umana. Inizialmente si promuovera' nell'alunno l'acquisizione delle coordinate
spazio-temporali. Infatti la storia, almeno come materia scolastica, e' la ricostruzione e la narrazione di eventi che avvengono in determinate localita' e in un certo periodo di tempo.
Il sapere distinguere il prima dal dopo ed il lontano dal vicino sono degli obiettivi fondamentali da conseguire per introdurre ad uno studio dei fatti storici. In questa fase si
procedera' sul terreno della massima concretezza facendo, per esempio, osservare la successione di generazioni, si incoraggera' l'osservazione dell'ambiente in cui il fanciullo si muove
e lo si avviera' ad una prima sistemazione delle "cose" nello spazio. Si fara' notare che alcune "cose" che condividono uno stesso spazio non sono nella medesima relazione per quanto
riguarda il tempo. Appena si verifichi la disponibilita' ad un apprendimento piu' specifico, eventualmente anche nel corso del secondo anno, si guideranno gli alunni ad individuare
alcuni passaggi significativi nel processo di cambiamento storico delle realta' a loro piu' vicine (la citta' o il paese, i mestieri, gli strumenti di uso quotidiano e le piu' diffuse
tecnologie, le forme di organizzazione sociale, produttiva, culturale, religiosa) rimanendo nel campo di indagine esperibile direttamente dagli alunni medesimi, ma non escludendo la
ricerca di documentazioni significative anche nel passato piu' lontano. In sostanza, si introdurra' l'alunno nel mondo della storia, guidandolo alla ricostruzione storica del suo
ambiente di vita. Accertata la possibilita', in questo ambito, di cogliere il significato degli avvenimenti storici, a partire dal terzo anno della scuola elementare, si avviera' uno
studio che progressivamente porti il fanciullo dalla interpretazione della storia del suo ambiente di vita alla storia dell'umanita' e, in particolare, alla storia del nostro Paese.
Tale studio porra' peculiare attenzione ai momenti di promozione e trasformazione delle civilta', colti nel tessuto di una periodizzazione essenziale. In seno a questa periodizzazione
si fisseranno cronologicamente i piu' rilevanti avvenimenti civili, sociali, politici, religiosi di cui sono stati protagonisti i popoli, personalita' e forme di organizzazione sociale,
che nel tempo hanno contraddistinto l'evolversi della societa' umana. Pare opportuno che il fanciullo, nel quinquennio del corso elementare, pervenga ad una visione sufficientemente
articolata dei momenti significativi della storia, connettendoli in un quadro cronologico a maglie larghe. In particolare saranno oggetto di approfondimento i fatti, gli avvenimenti,
i personaggi che hanno contribuito a determinare le caratteristiche civili, culturali, economico-sociali, politiche, religiose della storia d'Italia, con specifico riferimento al
processo che ha condotto alla realizzazione dell'unita' nazionale, nonche' alla conquista della liberta' e della democrazia.

Indicazioni Didattiche Il processo di insegnamento-apprendimento prendera' avvio dalla costruzione di domande didatticamente motivate da rivolgere al passato. Esse nasceranno dalla
riflessione su cio' che e' presente nella esperienza e nella cultura del fanciullo, al fine di facilitare la comparazione tra presente-passato, tra vicino-lontano. La didattica della
storia dovra' avvalersi, per quanto lo consente l'eta' e la concreta situazione scolastica, delle modalita' della conoscenza storiografica, recuperandone gli itinerari fondamentali:
dalla formulazione di domande al reperimento di fonti pertinenti, alla analisi e discussione della documentazione, al confronto critico fra le diverse risposte. Nel sottolineare che
la storia prima di essere narrazione dei fatti e' loro ricostruzione sulla base di documenti, sara' necessario procedere con molta gradualita'. All'inizio si potra' guidare l'alunno a
ricostruire il fatto e a riorganizzare il recente passato sulla base dei suoi ricordi e delle testimonianze offerte dagli adulti e dall'ambiente (utilizzando anche idonei strumenti
didattici, come le "fasce storiche" o i cartelloni di sintesi o semplici monografie per dare evidenza concreta al lavoro di ricostruzione). In un secondo momento si indurra' l'alunno a
riflettere sui problemi metodologici che tale ricostruzione presenta (ad es.: l'attendibilita' di un ricordo o di una testimonianza, oppure le varie e possibili interpretazioni di uno
stesso dato) e quindi a leggere in modo sempre piu' consapevole i risultati di ricerche compiute da altri. In questo processo conoscitivo la narrazione storica si configura soprattutto
come strumento utile per comunicare sia le conoscenze ritenute necessarie in particolari momenti dell'azione didattica (quando si tratti, ad esempio, di raccordare i dati emersi dai
documenti accessibili all'alunno con altri dati di conoscenza), sia i risultati finali raggiunti (per organizzare, comunicare e confrontare le conoscenze acquisite). Se utilizzata
invece in apertura del processo conoscitivo, la narrazione rischia di ostacolare le diverse e successive operazioni. Nell'affrontare la costruzione di una piu' ampia periodizzazione
l'insegnante evitera' che l'alunno percepisca, come progressione deterministica, la successione dei vari tipi di societa' fatti oggetto di studio, facendo rilevare come nello stesso
tempo possano coesistere diverse societa' e come, all'interno di una societa' moderna, possano sussistere, integrati, alcuni elementi di realta' sociali del passato.

GEOGRAFIA La geografia rileva e interpreta i caratteri dei paesaggi geografici, studia i rapporti tra l'ambiente e le societa' umane, elabora e propone modelli di spiegazione
dell'intervento degli uomini sul territorio. L'ambiente, oggetto della geografia, andra' considerato pertanto nella sua globalita', come risultante delle interazioni che si verificano
tra tutte le sue componenti. I caratteri fisici dell'ambiente non possono essere interpretati come condizionamenti assoluti delle scelte operate dagli uomini: l'ambiente medesimo e',
in qualche misura, prodotto dell'azione degli uomini. Il concetto fisico di spazio e' anche oggetto di studio delle scienze naturali (astronomia, geologia, ecc.): l'insegnamento della
geografia, oltre al concetto fisico di spazio, dedichera' opportuna attenzione ai modi ed agli effetti della esperienza degli uomini sul territorio. Tra l'altro, cio' dovra' far emergere
la consapevolezza che le decisioni di intervento sul territorio non dovranno essere riferite esclusivamente ai bisogni degli uomini; dovranno essere tenute in debita considerazione
anche le esigenze delle componenti non antropiche, specie di quelle appartenenti alla biosfera (del regno animale e di quello vegetale, ad esempio). In questo contesto dovra' essere
promossa e progressivamente rafforzate la responsabile attenzione del fanciullo al problema ecologico. Riuscira' utile tener presenti vari aspetti del concetto di spazio elaborati dal
geografo: - lo spazio fisico come condizione e come risultato dell'intervento dell'uomo sul pianeta; le possibilita', i vincoli, i problemi che pone, le trasformazioni che subisce; -
lo spazio rappresentativo come espressione di sistemi di valori (i luoghi di incontro e di scambio, di celebrazione sacra e profana, di sede dell'autorita', ecc.); - lo spazio
progettato come campo di azioni possibili o ipotesi di intervento (insediamenti, utilizzazione del suolo, comunicazioni, pianificazione territoriale); - lo spazio codificato
convenzionalmente dalla cartografia e da modelli rappresentativi che utilizzano i linguaggi scientifici. Su questa base l'insegnamento della geografia permette di elaborare un
concetto di "paesaggio geografico" inteso come costruzione di sintesi controllabili dei modi utilizzati dagli uomini per interagire con la natura e dei rapporti culturali, economici e
sociali operanti nelle societa' stesse e fra societa' diverse.

Obiettivi e Contenuti L'insegnamento della geografia si propone di rendere capace l'alunno di orientarsi e collocarsi nello spazio vissuto dagli uomini utilizzando le conoscenze e gli
strumenti concettuali e metodologici necessari per la comprensione dell'interazione uomo-ambiente. Si tratta di far acquisire uno pecifico modo di osservare ed un linguaggio
appropriato per descrivere e per rappresentare. Questo obiettivo generale si consegue attraverso l'acquisizione e l'integrazione reciproca delle capacita' operative: - di rappresentare
mentalmente lo spazio, acquisendo padronanza delle nozioni di punto e sistema di riferimento, posizione relativa, percorso e spostamento; - di osservare un ambiente e scoprirne gli
elementi costitutivi fisici e antropici; - di mettere in relazione fra di loro gli elementi di un ambiente, evidenziando le diverse funzioni ed i vari rapporti che essi hanno anche
con un piu' vasto contesto; - avvalendosi della scoperta degli elementi fisici e antropici osservati nell'ambiente vicino, di passare all'osservazione, sia pure indiretta, di ambienti
diversi, descrivendoli in modo via via piu' analitico e differenziandoli secondo i loro caratteri geografici; - di utilizzare mezzi diversi di descrizione linguistica e di
rappresentazione grafica; - di costruire e di interpretare, a livelli crescenti di difficolta', mappe e carte diverse per contenuto e scala, imparando a scegliere quelle piu' adeguate
agli obiettivi, a orientarsi su di esse, e a confrontare le informazioni che offrono con quelle desumibili da altre fonti; - di ricercare l'informazione geografica, imparando a
raccogliere, selezionare e controllare i dati presenti in atlanti, libri, periodici, annuari statistici, ecc., relativi ad ambienti direttamente o indirettamente conosciuti o che
vogliono conoscere. Alla fine della scuola elementare l'alunno dovra' essere in grado di comprendere, di porre in rapporto fra di loro e di localizzare sulle carte geografiche i
fenomeni studiati. Per promuovere l'acquisizione di queste capacita', si potra' tener conto dei nuclei tematici che qui di seguito si elencano. La loro progressione va intesa
soprattutto come graduale passaggio da situazioni piu' semplici a situazioni piu' complesse, poiche' l'intreccio tra esperienze dirette nell'ambiente ed esperienze mediate soprattutto
tramite i mass-media, non consente di distinguere troppo nettamente il "vicino" dal "lontano". A) Muovendo dall'orientamento nello spazio dell'alunno e dalle conoscenze che egli
possiede sul suo ambiente di vita, l'insegnante favorira' lo sviluppo delle capacita' di rappresentazione dello spazio. I primi oggetti di indagine possono essere, ad esempio, la
strada, la casa, gli spazi della scuola, i percorsi abituali, i luoghi di vacanza, ecc. B) In continuita' con le predette ricognizioni, sempre in riferimento ad ambienti specificamente
individuati, verranno enucleati e correlati tra loro gli aspetti geograficamente significativi del territorio: i carattere fisici e naturali, gli elementi artificiali, le attivita'
economiche, sociali e culturali e gli spazi da esse utilizzati e trasformati. Si costruiranno cosi' progressivamente i primi schemi di riferimento e le prime chiavi di lettura di
"paesaggi geografici"; si potranno considerare, ad esempio, i rapporti fra l'ambiente e i diversi modi di utilizzarne le risorse, fra la flora e la fauna potenziale e quella
introdotta dalle coltivazioni e dagli allevamenti, fra questi e le abitudini alimentari, fra le forme fisiche e gli insediamenti, le vie di comunicazione, ecc. C) Dal confronto fra
ambienti diversi (utilizzando anche riferimenti ad ambienti naturali tipici di varie zone della Terra) e soprattutto dalla comprensione della ampiezza del sistema di relazioni che
coinvolgono e condizionano ciascun ambiente o paesaggio sara' possibile evidenziare i problemi e le soluzioni adottate dalle diverse popolazioni. L'attivita' di ricerca geografica potra'
essere attuata con particolare riferimento al territorio e alla societa' italiana, alle sue trasformazioni, ai suoi paesaggi fondamentali (le pianure, le zone costiere, le zone alpine
e appenniniche), ai suoi problemi e ai suoi squilibri interni (citta'-campagna, Nord-Sud, zone sviluppate - zone depresse), ai piu' stretti ed evidenti rapporti internazionali, in
particolare con i paesi del Mediterraneo e dell'Europa. In questa fase viene avvertita la necessita' di un uso piu' appropriato degli strumenti cartografici e di rappresentazione
convenzionale indicati. D) Particolare attenzione sara', infine, rivolta ad un approfondimento dei rapporti che la moderna societa' industriale intrattiene con il territorio e
specialmente: - alle modalita' di sfruttamento delle risorse naturali e ai relativi problemi di conservazione e protezione dell'ambiente; - ai caratteri fondamentali del paesaggio
industriale e urbano; - alle relazioni significative che legano la citta' alla campagna, l'attivita' industriale a quella agricola, le zone di sviluppo economico a quelle del
sottosviluppo. Indicazioni Didattiche La complessiva esperienza di vita degli alunni offre parecchie sollecitazioni per l'attivita' didattica relativa all'apprendimento della
geografia. Gli avvenimenti di attualita', le trasmissioni televisive, i films documentari, i viaggi, le vacanze, le escursioni didattiche, il rapporto diretto con l'ambiente offrono
occasioni per l'avvio di conversazioni e per successivi lavori di ricerca. Le attivita' volte ad esplorare e conoscere gli spazi e gli ambienti devono essere intenzionali e ogni volta
guidate da problemi e da proposte di ipotesi. D'altra parte, l'insegnamento della geografia dovra' essere svolto in stretta connessione con le altre discipline, non solo con la storia
e le conoscenze sociali, ma anche con l'educazione motoria per quanto riguarda la comprensione delle relazioni spaziali, con le scienze per l'acquisizione delle abilita' di misurazione
e per le conoscenze relative all'ambiente fisico-naturale, ai fattori climatici, all'assetto geologico del territorio, ecc. L'esplorazione degli spazi direttamente esperibili dagli
alunni (l'aula, la casa, la scuola, le vie del quartiere, ecc.) puo' essere finalizzata, oltre che allo sviluppo della capacita' di orientamento, di osservazione e descrizione, alla
lettura dei diversi modi di organizzazione e rappresentazione dello spazio. Senza indulgere a prematuri tecnicismi sara' opportuno utilizzare e, nei limiti del possibile, far produrre
una gamma significativa di materiali e di tecniche di rappresentazione, al fine di avviare gli alunni alla scoperta della convenzionalita' delle simbologie utilizzate nella
rappresentazione geografica, della funzionalita' delle diverse rappresentazioni e scale, a seconda dei problemi che si intendono affrontare. L'adozione di procedure operative e l'uso
degli strumenti tecnici non dovranno in ogni caso esaurirsi in esercitazioni fini a se stesse, ma essere funzionali ad un accrescimento di conoscenze significative e collegati,
pertanto, ad un motivato itinerario di ricerca sugli ambienti.

STUDI SOCIALI E CONOSCENZA DELLA VITA SOCIALE Poiche' la scuola elementare si propone di porre le basi per la formazione del cittadino e per la sua partecipazione attiva alla vita
sociale, politica ed economica del Paese, e' essenziale che essa fornisca gli strumenti per un primo livello di conoscenza dell'organizzazione della nostra societa' nei suoi aspetti
istituzionali e politici, con particolare riferimento alle origini storiche e ideali della Costituzione.

Obiettivi e Contenuti Mentre la formazione al confronto con gli altri, allo spirito critico, alla convivenza democratica costituisce un obiettivo e un metodo comune a tutti gli
insegnamenti, e' compito specifico del settore degli studi sociali, sulla base delle finalita' generali indicate, perseguire i seguenti obiettivi: - far acquisire conoscenza riflessa
delle regole e delle norme della vita associata, in particolare di quelle che consentono processi democratici di decisione; - far acquisire consapevolezza del significato della legge
anche in funzione della comprensione dei fondamenti del sistema giuridico propri di uno stato di diritto; - avviare all'acquisizione di strumenti per la comprensione del sistema
economico e della organizzazione politica e sociale, scegliendo contenuti e modalita' di lavoro adeguati alle capacita' degli alunni; - favorire atteggiamenti di disponibilita' alla
verifica, per sottrarre quest'area conoscitiva ad una trasmissione ideologica.

Indicazioni Didattiche La selezione piu' particolare dei contenuti e metodi e la loro articolazione sara' compiuta nell'ambito della programmazione. Si indicano qui solo alcuni criteri
in base ai quali e' possibile compiere scelte adeguate: a) nella scuola elementare e' indispensabile partire da quegli aspetti della organizzazione sociale che appartengono al contesto
di vita del fanciullo e gli sono piu' vicini o comunque piu' facilmente accessibili. E' cio' che si indica spesso come indagine di ambiente (ad esempio: la famiglia, la scuola, il
quartiere, il paese, le attivita' presenti nella comunita', il Comune, ecc.) che puo' rappresentare contenuto significativo e motivante per cominciare ad individuare i fattori rilevanti
dell'organizzazione sociale e le loro dinamiche interrelazioni. Infatti l'esperienza quotidiana del fanciullo richiede interventi didattici di chiarificazione, di semplificazione, di
ridefinizione terminologica e concettuale, in breve di mediazione e di sistemazione. b) Anche in relazione con i temi che verranno scelti come oggetto di specifiche indagini di
carattere storico e geografico, si potranno affrontare, negli anni successivi, quei problemi che consentono di cogliere i caratteri essenziali del sistema sociale ed istituzionale. c)
Per rendere possibile al ragazzo che esce dalla scuola elementare di procedere nella conoscenza e nella comprensione del mondo sociale, e' necessario prendere in esame anche elementi
relativi alla organizzazione politica nazionale ed internazionale (con particolare riguardo all'Europa comunitaria) e al sistema giuridico che la regge. Lo studio dei caratteri
fondamentali della nostra Costituzione, visti anche nelle loro matrici storiche ideali, consente di individuare gli elementi portanti del nostro sistema democratico (diritti di
liberta', eguaglianza e giustizia sociale, principio e organizzazione della rappresentanza, ecc.) come sistema aperto al confronto e alla trasformazione.

RELIGIONE La scuola riconosce il valore della realta' religiosa come un dato storicamente, culturalmente e moralmente incarnato nella realta' sociale in cui il fanciullo vive. Partendo,
percio', dall'esperienza comunque acquisita dall'alunno e anche al fine di consentirgli un rapporto consapevole e completo con l'ambiente, e' compito della scuola promuovere, nel quadro
degli obiettivi educativi e didattici indicati dai programmi: a) la conoscenza degli elementi essenziali per la graduale riflessione sulla realta' religiosa nella sua espressione
storica, culturale, sociale; b) la conoscenza e il rispetto delle posizioni che le persone variamente adottano in ordine alla realta' religiosa; c) la consapevolezza dei principi in
base ai quali viene assicurato nella scuola elementare lo svolgimento di specifici programmi di religione, nel rispetto del diritto dei genitori di scegliere se avvalersene o non
avvalersene. Questi principi possono essere cosi' sintetizzati: - riconoscimento dei valori religiosi nella vita dei singoli e della societa'; - rispetto e garanzia del pluralismo
religioso; - rispetto e garanzia della liberta' di coscienza dei cittadini; - impegno dello Stato ad assicurare nelle scuole lo svolgimento di specifici programmi di religione,
definiti con Decreto del Presidente della Repubblica sulla base di intese tra lo Stato e le confessioni religiose riconosciute. Infatti, nel nuovo accordo per la riforma del
Concordato stipulato tra lo Stato e la Santa Sede, e' stabilito, per quanto riguarda la Chiesa Cattolica, che la Repubblica Italiana "riconoscendo il valore della cultura religiosa e
tenendo conto che i principi del Cattolicesimo fanno parte del patrimonio storico del popolo italiano, continuera' ad assicurare, nel quadro delle finalita' della scuola, l'insegnamento
della religione cattolica nelle scuole pubbliche non universitarie di ogni ordine e grado. Nel rispetto della liberta' di coscienza e della responsabilita' educativa dei genitori, e'
garantito a ciascuno il diritto di scegliere se avvalersi o non avvalersi di detto insegnamento". Lo Stato, inoltre, con le norme per la regolazione dei rapporti con le Chiese
rappresentate dalla Tavola Valdese "assicura il diritto di rispondere alle eventuali richieste provenienti dagli alunni, dalle loro famiglie e dagli organismi scolastici in ordine
allo studio del fatto religioso e delle sue implicazioni".

EDUCAZIONE ALL'IMMAGINE I caratteri di questa forma di educazione sono ricavabili dal concetto di "immagine". L'immagine e' un messaggio, cioe' una sequenza di segni, suoni, forme,
ecc., con la quale si intende comunicare qualcosa. Percio', l'immagine si delinea come un certo modo di considerare la realta', non disegnandone una copia, elaborandone bensi' una
rappresentazione. L'immagine e' un messaggio affidato a una pluralita' di segni non riducibili a un solo codice: ad esempio, l'immagine filmica o televisiva e', nel contempo, parola,
immagine, suono. Per rendere comprensibile l'immagine e, quindi, assumerla in funzione educativa, si deve essere in grado sia di decodificare i codici utilizzati (parola, suono,
movimento; forma, colore; ecc.), sia di interpretarne il contesto comunicativo. L'educazione all'immagine si delinea come attivita' diretta al conseguimento della competenza espressiva
e comunicativa; avere questa competenza significa divenire capaci di tradurre in un messaggio la propria esperienza e di conoscere i vari sistemi di segni propri dell'ambiente
culturale in cui si vive. In questa prospettiva, l'educazione all'immagine si affianca all'educazione linguistica, all'educazione musicale, all'educazione motoria, ecc., in quanto
l'immagine, come la lingua verbale, il suono musicale, il gesto, ecc., appartiene all'universo del linguaggio, inteso come opportunita' di simbolizzazione, espressione, comunicazione.
Peraltro, con l'educazione all'immagine si pone in evidenza che la ricchezza del vivere umano non e' conoscibile ed esprimibile solo attraverso i sistemi di segni, perche' vi e' il mondo
delle forme, delle raffigurazioni, dei colori, del movimento, ecc., con i quali ci si puo' esprimere e si puo' comunicare. La competenza comunicativa e' acquisita sia quando il fanciullo
e' guidato a leggere le immagini, sia quando egli si dedica a produrle. Il fanciullo scopre abbastanza presto che le immagini hanno un significato e che egli, progettando e realizzando
sequenze di immagini, anche con l'utilizzazione di tecniche e media diversi, promuove la sua conoscenza dei linguaggi iconici. Non va persa di vista, tuttavia, la opportunita' di
distinguere le immagini che derivano dalle attivita' del disegnare, dipingere, modellare, incidere, dalle immagini che rimandano alle tecnologie dei mezzi di comunicazione di massa,
quali telecamera, cinepresa, macchina fotografica, ecc. E' una distinzione rilevante, perche' dovrebbe favorire nell'alunno la percezione sia del potenziale ideativo-creativo proprio
dell'intenzionalita' comunicativa, sia il limite imposto dalla struttura del mezzo tecnologico. L'educazione all'immagine prende il via sul piano operativo con i linguaggi plastici e
figurativi gia' sperimentati nel periodo della scuola materna. Il fanciullo si inserisce nella realta' sfruttando le proprie capacita' sensoriali: toccando e vedendo apprende e capisce.
Nell'ambito di questo rapporto con l'ambiente occorre, pertanto, potenziare tutti i canali espressivi legati alle esperienze cinestetiche, tattili e visive, in modo da offrire
all'alunno l'occasione di fondere elementi diversi e di tradurli in forme nuove e significanti. Queste attivita' mirano a educare nell'alunno la capacita' di rappresentare in modo
personale i contenuti dell'esperienza. Le esperienze effettuate con vari mezzi espressivi dovranno sollecitare l'alunno a decodificare i dati acquisiti, a dissociarli, a elaborarli
prima di ricostituirli in modi e forme nuovi. Ogni materiale sfruttato in chiave espressiva diventa un medium ricco di possibilita' diverse. L'alunno, facendo esperienza con piu' media,
si abitua a fronteggiare le situazioni nuove, affina il proprio senso critico, acquisisce la capacita' di trovare ordine e forma, di ristrutturare e individuare nuovi rapporti. I mezzi
di espressione visuale possono essere reinventati e gestiti dal fanciullo e offrono, quindi, un positivo contributo allo sviluppo del pensiero creativo. Le attivita' legate
all'immagine consentono di promuovere anche le prime esperienze di educazione estetica, abbiano esse sia carattere espressivo-creativo che fruitivo-critico.

Obiettivi e Contenuti L'educazione all'immagine e' finalizzata al conseguimento di questi obiettivi: - promuovere un primo livello di alfabetizzazione intesa come acquisizione critica
dei linguaggi iconici, attivando l'espressione e la comunicazione delle esperienze, nonche' la decodificazione e la interpretazione delle immagini, e consolidando progressivamente la
competenza comunicativa; - potenziare la creativita' espressiva che e' carattere comune a tutti gli individui ed e' educabile; - accostare alla varieta' dei beni culturali, con
particolare riferimento a quelli presenti nell'ambiente, e in particolare alle opere di scultura e pittura, di arte decorativa, del teatro, del cinema, ecc., incentivare la
maturazione del gusto estetico, in modo da rendere sempre piu' ricca la comprensione del "messaggio" dell'opera d'arte. Il rapporto di interazione tra il fanciullo e l'ambiente e'
fondamentale per qualsiasi attivita' espressiva e comunicativa che, in ogni caso, deve scaturire dall'esigenza di manifestare i contenuti dell'esperienza razionale e affettiva. Si
tratta di un rapporto che non puo' essere compromesso da stereotipi retorici e banalizzanti. Allo scopo di stimolare le attivita' espressivo-comunicative si possono prendere in
considerazione: - le esperienze vissute (per esempio, giochi, eventi quotidiani, avventure, viaggi, feste, cerimonie familiari, religiose e tradizioni locali); - le storie di persone,
di personaggi reali e immaginari, protagonisti di storie lette, ascoltate, viste, inventate, le storie di animali; - gli aspetti dell'ambiente. In questo ambito e' indispensabile fare
ricorso a una varieta' di materiali e di procedimenti, nonche' a una serie di contatti e di itinerari guidati. Per quanto concerne i procedimenti, al fine di evitare il pericolo di un
vuoto tecnicismo, occorrera' tenere presenti gli obiettivi che di volta in volta si potranno perseguire, la natura dei mezzi utilizzati e il loro grado di rispondenza sia ai livelli di
sviluppo del fanciullo, che alla natura degli argomenti presi in considerazione. A titolo puramente indicativo si ipotizzano alcune attivita' in vista di obiettivi specifici. Si tratta
di una elencazione che, entro certi limiti, implica una intrinseca articolazione temporale, nel senso che alcune attivita' vanno prese in considerazione solo dopo che ne saranno state
proposte altre piu' semplici e rispondenti ai procedimenti di figurazione del fanciullo. - Modellare sabbia, creta, cere e paste di vario tipo, ecc., per favorire la percezione
tridimensionale, il contatto diretto con la materia, la coordinazione delle braccia, delle mani, delle dita. - Disegnare e dipingere, per favorire opportunita' di espressione e,
implicitamente, il riconoscimento e la riproduzione delle forme e dei colori, la coordinazione occhio-mano, lo sviluppo del senso estetico. - Utilizzare materiali di varia provenienza
per realizzare collages, stampe, composizioni e costruzioni. - Incidere materie diverse (per esempio, vegetali, linoleum, ecc.) e rilevare impronte da varie superfici. - Collegare
l'immagine e la parola mediante la realizzazione di fumetti per aiutare il fanciullo a superare difficolta' di verbalizzazione, ad acquisire migliori strutturazioni spazio-temporali e
a cogliere le differenze tra discorso diretto e discorso indiretto (preparazione di fumetti sulla base di scalette preparate in precedneza). - Osservare le immagini fotografiche per
interpretarne il significato e per avviare al riconoscimento dei campi, dei piani, delle diverse angolazioni e di altri elementi compositivi quali il bianco e il nero, il colore, le
luci. - Fotografare oggetti e situazioni da differenti angolazioni, in bianco e nero e a colori, in posa o istantanea, per confrontare modi diversi di rappresentare la realta',
collegandoli alle personali esigenze di espressione e comunicazione. - Costruire sequenze con disegni, fotografie e diapositive, raccontando storie e documentando ricerche, anche per
acquisire una migliore strutturazione spazio-temporale. - Conoscere il mezzo cinematografico per comprenderne i messaggi, intuire i significati delle inquadrature e delle sequenze e
conoscere le fasi di lavorazione. - Produrre films a passo ridotto, collegati all'esigenza di comunicare ed esprimersi. - Conoscere la produzione televisiva per avviare una lettura
selettiva dei programmi e ad una prima conoscenza delle peculiarita' tecniche e comunicative del mezzo televisivo. - Avviare, quando cio' sia possibile, alla conoscenza e all'uso delle
telecamera e del videotape.

Indicazioni Didattiche Anche le attivita' legate all'immagine comportano una precisa azione didattica. Occorre pertanto superare la tendenza al non intervento nell'attesa di un
prodotto infantile che dovrebbe manifestarsi in modo del tutto spontaneo. Il fanciullo puo' esprimersi in modo personale solo se opportunamente guidato in situazioni ricche di stimoli
e di materiali adatti. Sara', pertanto, necessario: - motivare, organizzare e arricchire l'espereinza espressiva dell'alunno, evitando di ricorrere a metodi, strumenti e modelli che
non promuovano la creativita' (ad esempio, disegni da completare o solo da colorare, sagome); - rimuovere blocchi psicologici e difficolta' espressive e comunicative, aiutando il
fanciullo, anche mediante il dialogo, a riflettere sui contenuti delle sue realizzazioni; - conoscere le caratteristiche dell'evoluzione grafica e plastica infantile, al fine di
rispettare il principio della gradualita', predisponendo anche i materiali meglio rispondenti a quei livelli di sviluppo; - organizzare l'ambiente scolastico fornendolo di una adeguata
varieta' di materiali e di strumenti, non dimenticando che le possibilita' espressive del fanciullo variano in rapporto agli stimoli che egli riceve dall'ambiente stesso; - dare, al
giusto momento, tutti quei suggerimenti che si rendono necessari per la migliore utilizzazione dei mezzi e degli strumenti. L'eventuale intervento correttivo va effettuato attraverso
il gioco e altre attivita'. Per quanto riguarda in particolare il disegno e il modellamento c'e' da tener presente che questi linguaggi sono strettamente legati a una capacita' di
rappresentazione spaziale ancora in fase in sviluppo. Sarebbe, pertanto, controproducente costringere il fanciullo a raddrizzare una figura rovesciata, a modificare le proporzioni, a
riempire uno sfondo con un determinato colore. Certe carenze potranno essere colmate anche proponendo esperienze con mezzi espressivi diversi. La creativita' deve essere stimolata,
facendo ricorso a tipi di metodologia attiva, ricca di sollecitazioni, utilizzando proposte creative (giochi e sperimentazioni). I linguaggi iconici devono servire a cogliere tutte le
esperienze e gli elementi di natura percettiva, tattile, visiva, cinestetica, che in altre forme di comunicazione sarebbero destinati a perdere gran parte della loro identita'. Un
processo di integrazione attuato dall'interno puo' configurarsi in una molteplicita' di rapporti interdisciplinari. Mediante l'incontro di piu' linguaggi si possono realizzare prodotti
espressivi autonomi come il fumetto, la fotostoria, la diapositiva sonorizzata, la sequenza di trasparenti per la lavagna luminosa, la storia e il reportage televisivo, il film,
nonche' molte forme di rappresentazione teatrale (mimodramma, teatro-danza, teatro delle ombre, teatro delle marionette e dei burattini). Il teatro dei burattini, in particolare,
costituisce una delle migliori occasioni per rendere vivo e operante il principio della integrazione. Quando il fanciullo comincia a maturare le facolta' critiche e acquisisce una
maggiore capacita' di riflessione, ha bisogno di essere sostenuto, incoraggiato, indirizzato verso nuove esperienze. Nel momento in cui affiora, per esempio, l'esigenza della
verosimiglianza, si possono introdurre il disegno dal vero e la fotografia e metterli al servizio dell'espressione e della documentazione. Al fanciullo che, uscendo dal momento
egocentrico, comincia ad aprirsi agli interessi di gruppo, si possono proporre realizzazioni collettive (dipinti, collages, lavori teatrali, audiovisivi) secondo il principio della
suddivisione dei compiti. Questo tipo di attivita' educa socialmente l'alunno. Il primo incontro con le opere d'arte deve essere facilitato agli alunni, avvalendosi anzitutto del
patrimonio artistico dell'ambiente. In assenza di tale diretto riferimento, si utilizzeranno riproduzioni a colori e diapositive che saranno presentate per promuovere negli alunni
l'osservazione attenta dell'opera d'arte, allo scopo di maturare una iniziale sensibilita' estetica. Naturalmente questo criterio metodologico puo' essere utilizzato anche per altri
prodotti legati all'immagine (raccolte di fotografie e di manifesti, fumetti, films, trasmissioni televisive). In questo campo si dovranno prevedere contatti con gli enti pubblici
territoriali e altre istituzioni e forme di collaborazione con gli esperti delle sezioni didattiche dei musei, delle biblioteche, delle cineteche. Nell'ambito dell'espressione grafica
e plastica l'oggetto della valutazione non e' l'idea del bello e della rassomiglianza con la realta', ma la linea di sviluppo della produzione del fanciullo nelle sue componenti
intellettive, sociali, estetiche e creative. L'insegnante dovrebbe essere in possesso di una informazione di base intorno alla fenomenologia della rappresentazione plastica, grafica e
pittorica per arrivare a una piu' attenta e comprensiva valutazione dei prodotti infantili. In mancanza di locali appositi, l'aula potra' essere facilmente organizzata in vista delle
attivita' che si vorranno proporre agli alunni. Si trattera' di utilizzare i banchi come delle unita' mobili per creare gli spazi per il lavoro singolo, per il lavoro di gruppo, per
l'incisione e la stampa, per il modellamento, per la realizzazione di diapositive su carta lucida. Materiali e strumenti dovranno essere accessibili a tutti e verranno usati secondo
il principio della comunanza dei mezzi e della responsabilita' comune.

EDUCAZIONE AL SUONO E ALLA MUSICA La Realta' Acustica nella natura e nella cultura Il complesso mondo dei suoni, costituito dalla realta' acustica "naturale" e prodotto dalle culture e
dalle tecnologie, ha sempre avuto un ruolo di primo piano nella vita del fanciullo e in modo particolare nel processo cognitivo. Oggi, con la diffusione delle diverse forme di
comunicazione audiovisiva, esso assume certamente una rilevanza formativa e informativa notevole. L'educazione al suono e alla musica ha come obiettivi generali la formazione,
attraverso l'ascolto e la produzione, di capacita' di percezione e comprensione della realta' acustica e di fruizione dei diversi linguaggi sonori. I fenomeni acustici della natura,
della civilta' urbana e contadina e la produzione musicale dei popoli dei differenti paesi ed epoche storiche sono il campo delle attivita' di esplorazione, conoscenze e apprendimento.
Le diverse attivita' dell'educazione musicale debbono essere sempre finalizzate a far realizzare ai fanciulli concrete e autentiche esperienze d'incontro con la musica. L'operativita'
degli alunni e' una componente indispensabile di tutte le attivita', dalle piu' semplici alle piu' complesse, sia nella fase dell'ascolto (percezione, selezione, strutturazione dei suoni)
che in quella dell'analisi, della registrazione, della notazione e produzione vocale e strumentale dei suoni.

Obiettivi e Contenuti La formazione e lo sviluppo delle capacita' relative alla percezione della realta' sonora nel suo complesso, alla sua comprensione (che significa conoscere e
riconoscere i vari linguaggi sonori), alla produzione e all'uso dei diversi linguaggi sonori nelle loro componenti comunicative, ludiche, espressive, sono alla base dei progetti di
attivita' dei fanciulli. Le diverse attivita' che verranno di seguito indicate includono il rapporto della realta' sonora con altri eventi e linguaggi (parola, gesto, immagine).
Percezione e comprensione. L'ascolto e l'analisi guidata dei suoni (di qualsiasi tipo: ambientali e musicali o collegati a spettacoli e a comunicazioni audiovisuali) sono due aspetti
iniziali di una serie di attivita' rivolte a stimolare l'attenzione sui fenomeni acustici, ad organizzare l'esperienza sensoriale uditiva e a preparare la capacita' di fruire della
musica nelle sue varie forme: - percezione di suoni e rumori ambientali e loro distinzione in ordine alla fonte, lontananza, vicinanza, durata, intensita' e altre caratteristiche
(altezza e differenze timbriche); - distinzione e selezione dei suoni e rumori prodotti da esseri umani, da animali, da eventi naturali, da strumenti musicali e oggetti meccanici; -
ascolto di materiale musicale che stimoli il riconoscimento delle caratteristiche formali-strutturali dei brani proposti (ritmo, altezza ed intensita' dei suoni, linea melodica,
fraseggio, armonia); riconoscimento della funzione della voce umana e degli strumenti musicali e delle loro caratteristiche timbriche; - ascolto di brani che propongano musica dei
diversi popoli relativa agli aspetti della loro vita (cerimonie religiose, vita familiare, attivita' di lavoro, feste popolari, ecc.); di brani di musica delle diverse epoche e di
vario stile, anche in rapporto al teatro, al cinema, alla danza; di brani di musiche tipiche (melodramma, spiritual, jazz, ecc.). La scelta dei brani musicali da proporre per
l'ascolto deve seguire criteri di opportuna gradualita' negli anni del corso elementare in relazione alla maturazione psicologica e allo sviluppo cognitivo dei fanciulli. Le attivita'
proposte, organizzate sotto forma di itinerario didattico nell'arco dei cinque anni di scuola elementare, permettono di evidenziare le caratteristiche integrate dei materiali sonori
musicali relative a durata, altezza, intensita', timbro, forma-struttura, organizzazione ritmica, melodica e armonica. Produzione. La voce in particolare e, in generale, tutto il corpo
sono gli strumenti piu' naturali e immediati che gli uomini hanno a disposizione per produrre suoni musicali o indistinti e sequenze ritmiche. Il fanciullo deve essere stimolato ad
usare ed analizzare i suoni che e' gia' capace di produrre con la voce e con il corpo: - la voce che parla: analisi della formazione delle vocali e consonanti, analisi del modo di
produzione dei suoni vocali (funzione dei polmoni, del diaframma, delle corde vocali); - giochi con la voce: parlare, leggere, parlare e leggere con o senza uso delle corde vocali (e'
evidente l'utilita' di questi giochi in rapporto alla pronuncia delle parole); - giochi individuali e di gruppo con la voce che canta: analisi delle diffenrenze tra voce parlante e
voce cantante; - esecuzione di canti collegati alla gestualita', al ritmo, al movimento di tutto il corpo e di parti di esso, ai diversi suoni che il corpo puo' produrre (battere le
mani, i piedi, ecc.); - ricerca ed esplorazione dei diversi tipi di timbri vocali: uso della voce in campo musicale, nelle diverse attivita' umane (funzioni oratorie, cerimonie,
recitazioni teatrali, sistemi di informazione, cinema, tv, ecc.); - ricerca e analisi dei diversi modelli espressivi, spontanei o progettati della voce (grido, pianto, riso, ecc.;
canzonetta, opera lirica, ecc.); - organizzazione dei giochi vocali sull'imitazione di suoni e rumori, della realta' naturale, degli strumenti musicali e di altri oggetti. Le attivita'
didattiche finalizzate alla distinzione dei suoni strumentali dovranno favorire il riconoscimento dei modi di produzione dei suoni medesimi con strumenti tradizionali e moderni e di
sperimentazione parzialmente modi e forme musicali. E' importante proprorre, in ordine alle attivita' propriamente musicali, l'apprendimento di strumenti che consentano facilmente al
fanciullo una immediata gratificazione. L'educazione musicale di base non intende formare futuri musicisti, ma fornire un primo livello di alfabetizzazione nel campo dei suoni. Sara'
utile organizzare forme di attivita' quali: - sperimentazione ed analisi dei diversi suoni e timbri ricavabili dalla percussione di oggetti (metallici, di legno, di pietra, cavi e
pieni); - analisi di altri modi di produrre suoni: strofinando, agitando oggetti, ecc.; - ricerca ed analisi sui diversi modi utilizzati per produrre suoni musicali; famiglie di
strumenti (strumenti a fiato, a percussione, ad arco, a corde pizzicate, ecc.). La ricerca verra' condotta in modo operativo anche realizzando piccoli strumenti con materiali poveri; -
ricerca ed analisi dei moderni sistemi per la produzione dei suoni e per la loro diffusione, amplificazione e trasformazione (microfono, amplificatore, giochi con suoni elettronici,
televisione, strumenti musicali elettrici ed elettronici). Anche la sola radio puo' consentire un interessante confronto tra suono prodotto manualmente e suono elettronico amplificato;
- esecuzione di giochi musicali con strumenti a percussione per riprodurre le forme di ritmi piu' facili, comprendere il valore degli accenti, delle pause, anche in relazione alle
difficolta' dell'esecuzione concertata di brani musicali; - esecuzione di brani musicali, con strumenti di facile uso, collegati a rappresentazioni gestuali e mimiche, a forme di
teatro danzato e alla elaborazione di altri progetti e attivita' di spettacolo (teatro delle marionette e dei burattini, teatro delle ombre, realizzazione di audiovisivi).
Intepretazione grafica del materiale sonoro e notazione musicale. La formazione e l'informazione relative al mondo dei suoni debbono procedere di pari passo con la capacita' crescente
di interpretare graficamente la produzione sonora sino a giungere ad una iniziale conoscenza operativa della notazione musicale. Un insieme graduale di attivita' dovra' prevedere: - la
simbolizzazione di suoni e rumori con l'invenzione di forme spontanee di notazione; - la registrazione grafica, mediante segni convenzionali, della durata e delle caratteristiche di
un evento sonoro musicale ed extramusicale; - l'adozione di sistemi facili per la lettura della notazione musicale, sia in ordine al canto che alla esecuzione strumentale.

Indicazioni Didattiche Nella elaborazione dei progetti didattici di educazione al suono e alla musica e' necessario tener conto del paesaggio fonico in cui e' inserito il fanciullo,
delle gia' acquisite capacita' di comprensione ed espressione musicale e del grado di codificazione da lui raggiunto in relazione alla propria esperienza sonora. E' importante
raccordare l'attivita' musicale ad altre esperienze conoscitive es espressive favorendo al massimo i processi creativi. Percio' si debbono curare, ove possibile, i collegamenti con le
altre aree educative (lingua, espressione e analisi visuale, educazione motoria, ecc.). E' indispensabile anche che si tenga conto del grado di partecipazione e di maturazione degli
alunni relativamente alle attivita' musicali svolte nella scuola materna. A livello della scuola elementare e in vista di una prima alfabetizzazione musicale e' soprattutto importante
attivare la capacita' pratica di usare i suoni per comunicare ed esprimersi. Per questo pare necessario collegare la percezione uditiva ad un piu' generale rapporto con le diverse forme
di linguaggio. E' di grande importanza organizzare, nel quadro della programmazione didattica generale, spazi e tempi in cui gli alunni possano ascoltare musica da soli e in gruppo;
manipolare strumenti e oggetti sonori per scoprirne le caratteristiche e le modalita' d'uso; utilizzare apparecchiature per la registrazione e la riproduzione del suono in modo da
compiere la verifica di cio' che producono; inventare, scoprire e confrontare vari codici grafici; sperimentare forme corali e strumentali; attuare esperienze di teatro musicale e di
teatro danza; elaborare montaggi sonori col registratore. Nell'ambito delle attivita' di educazione al suono e alla musica e' da tener prensente il valore che possono assumere eventuali
interventi specialistici di musicoterapia rivolti a soggetti in situazioni di handicap.

EDUCAZIONE MOTORIA L'affermazione nella cultura contemporanea dei nuovi significati di corporeita', di movimento e di sport si manifesta, sul piano personale e sociale, come esigenza e
crescente richiesta di attivita' motoria e di pratica sportiva. La scuola elementare, pertanto, nell'ambito di una educazione finalizzata anche alla presa di coscienza del valore del
corpo inteso come espressione della personalita' e come condizione relazionale, comunicativa, espressiva, favorisce le attivita' motorie e di gioco-sport. Nel promuovere tali attivita'
essa, mentre considera il movimento, al pari degli altri linguaggi, totalmente integrato nel processo di maturazione dell'autonomia personale, tiene presenti gli obiettivi formativi
da perseguire in rapporto a tutte le dimensioni della personalita': - morfologico-funzionale; - intellettivo-cognitiva; - affettivo-morale; - sociale. L'educazione motoria si propone
le seguenti finalita': - promuovere lo sviluppo delle capacita' relative alle funzioni senso-percettive cui sono connessi i procedimenti di ingresso e di analisi degli stimoli e delle
informazioni; - consolidare e affinare, a livello concreto, gli schemi motori statici e dinamici indispensabili al controllo del corpo e alla organizzazione dei movimenti; -
concorrere allo sviluppo di coerenti comportamenti relazionali mediante la verifica, vissuta in esperienze di gioco e di avviamento sportivo, dell'esigenza di regole e di rispetto
delle regole stesse sviluppando anche la capacita' di iniziativa e di soluzione dei problemi; - collegare la motricita' all'acquisizione di abilita' relative alla comunicazione gestuale
e mimica, alla drammatizzazione, al rapporto tra movimento e musica, per il miglioramento della sensibilita' espressiva ed estetica. Le finalita' indicate concorrono allo sviluppo delle
caratteristiche morfologico-biologiche e funzionali del corpo e allo sviluppo della motricita' in senso globale e analitico. L'intervento educativo rivolto alla motricita' presuppone la
conoscenza del movimento dal punto di vista strutturale, delle sue modalita' di realizzazione, del suo sviluppo. La struttura del movimento e' costituita da unita' basiche, riferibili a
schemi motori e schemi posturali. Essi permettono tutte le piu' complesse attivita' funzionali e costituiscono il repertorio necessario non solo per compiere movimenti o per inibirli,
ma anche per assumere atteggiamenti o posture. Gli schemi motori sono dinamici e si identificano nel camminare, correre, saltare, afferrare, lanciare, strisciare, rotolare,
arrampicarsi; quelli posturali sono schemi statici e si identificano nel flettere, inclinare, circondurre, piegare, elevre, estendere, addurre, ruotare, oscillare, ecc. e possono
riguardare movimenti globali o segmentari del corpo. Sia gli schemi motori che quelli posturali maturano secondo un processo di sviluppo che si evidenzia in caratterizzanti tratti di
maturita'. In ciascuna fase dello sviluppo occorre quindi che l'insegnante realizzi le condizioni per ampliare il piu' possibile il repertorio di schemi motori e posturali. Conseguire
una base motoria piu' ampia possibile rappresenta percio' un obiettivo educativo e didattico dell'educazione motoria.

Obiettivi e Contenuti Il movimento si sviluppa, come qualsiasi altra funzione della personalita', in un rapporto continuo con l'ambiente, attraverso comportamenti modificati
dall'esperienza, mentre la sua educabilita' passa attraverso i meccanismi di percezione, coordinazione, selezione ed esecuzione presenti in qualsiasi azione motoria intenzionale.
Compito dell'insegnante e' promuovere in ogni alunno, e, percio', nel rispetto del livello della maturazione biopsichica individuale, il progressivo finalizzato controllo del
comportamento motorio. Le differenti caratteristiche di sviluppo e maturazione dell'alunno della scuola elementare esigono percio' tempi e modalita' diversificate di programmazione e di
attuazione delle attivita' motorie, secondo sequenze che hanno riferimento con lo sviluppo strutturale del fanciullo e con quello funzionale della sua motricita'. Le attivita' motorie
consentono di conseguire una prima serie di obiettivi relativi alle capacita' senso-percettiva, visiva, uditiva, tattile e cinestetica. Fin dalla scuola materna, e particolarmente fra
i 5-7 anni, il fanciullo deve sviluppare le capacita' di percezione, analisi e selezione delle informazioni provenienti dagli organi analizzatori. In rapporto all'organizzazione ed
alla regolazione del movimento un'ulteriore serie di obiettivi da perseguire e' rappresentata dalla promozione delle capacita' coordinative deputate alla scelta del movimento, alla sua
direzione, al suo controllo. Queste capacita', che conoscono un periodo di sviluppo intensivo fra i 6 e gli 11 anni, possono essere cosi' identificate: a) percezione, conoscenza e
coscienza del corpo. Attraverso le esperienze di esplorazione e scoperta, compiute toccando, esaminando, indicando, usando le varie parti del corpo, giocando e manipolando gli
oggetti, si favorisce la graduale costruzione dello schema corporeo, inteso come rappresentazione dell'immagine del corpo nei suoi diversi aspetti: globale e segmentario, statico e
dinamico. In tale rappresentazione si integrano gli aspetti relazionali, emotivi, affettivi e di motivazione per una completa consapevolezza corporea; b) coordinazione oculo-manuale e
segmentaria. Particolare attenzione dovra' fin dall'inizio essere rivolta al conseguimento di tali capacita' attraverso attivita' manipolative semplici con piccoli oggetti, attrezzi di
gioco, indirizzando gli interventi anche al fine dell'affermazione della lateralita' e del consolidamento della dominanza e favorendo in tal senso la regolarita', la precisione, la
fluidita' dei gesti-motori fini e gli apprendimenti grafici; c) organizzazione spazio-temporale. Saranno programmate ed attuate attivita' che, a partire dai giochi di esplorazione
dell'ambiente e di partecipazione a situazioni ludiche organizzate, concorreranno alla progressiva costruzione ed organizzazione dello spazio fisico-geometrico e relazionale, nonche'
alla iniziale intuizione della successione temporale delle azioni. Attraverso l'utilizzazione di tutte le strutture motorie statiche e dinamiche in giochi di movimento, su schemi
liberi o prestabiliti, con o senza attrezzi, in forma individuale o collettiva, si favorira' nel fanciullo l'acquisizione di concetti relativi allo spazio e all'orientamento
(vicino/lontano, sopra/sotto, avanti/dietro, alto/basso, corto/lungo, grande/piccolo, sinistra/destra) e di concetti relativi al tempo e alle strutture ritmiche (prima/dopo,
contemporanemante/insieme, lento/veloce); d) coordinazione dinamica generale. Integrando le precedenti capacita' coordinative, la coordinazione dinamica generale controlla il
movimento, consentendo al fanciullo di raggiungere una motricita' sempre piu' ricca ed armoniosa sia sul piano dell'espressione che dell'efficacia. Tale capacita' si sviluppera'
progressivamente attraverso situazioni di gioco e di attivita' via via piu' complesse che, intorno ai 9-10 anni, si collegheranno in modo naturale ai fondamentali gesti del gioco-sport.

Indicazioni Didattiche La programmazione degli interventi didattici dovra' tenere conto delle diverse situazioni di partenza e dei livelli iniziali di funzionalita' senso-percettiva e
motoria di ciascun alunno al momento dell'ingresso a scuola. Tali valutazioni iniziali saranno facilitate anche dalle indicazioni fornite dalla famiglia, dalla scuola materna
frequentata e dai servizi sanitari del territorio. Le attivita' motorie, per essere funzionali e influire positivamente su tutte le dimensioni della personalita', devono essere
praticate in forma ludica, variata, polivalente, partecipata, nel corso di interventi di opportuna durata e con differenziazioni significative a seconda delle varie fasce d'eta'. In
questo senso si fara' riferimento inizialmente (6-7 anni) a tutta la vasta gamma di giochi motori frutto della spontanea e naturale motricita' dei fanciulli, attingendo sia
all'esperienza vissuta, sia alla piu' genuina tradizione popolare, utilizzando giochi simbolici, d'imitazione, di immaginazione, ecc. L'importanza della ludicita' nella educazione
motoria risponde al bisogno primario del fanciullo di una forma gratificante e motivata delle attivita'. Il gioco e' quindi sempre da sollecitare e gestire in tutte le sue forme e
modalita' (d'invenzione, di situazione, dei ruoli, di regole, ecc.). Compito dell'insegnante sara' di programmare e suggerire i giochi piu' idonei al raggiungimento degli obiettivi
prefissati. Nella seconda fascia d'eta' (8-11 anni) il raggiungimento di congruenti livelli di autonomia e' legato alla ricchezza delle esperienze educative vissute, alla ampiezza della
base motoria, al complesso delle capacita' coordinative acquisite. In una prospettiva realmente formativa, acquistano in tal senso rilevanza tutte le attivita' polivalente (percorsi,
circuiti, ecc.) ed i giochi di squadra con regole determinate dagli alunni o assunte dall'esterno (quattro porte, mini-basket, mini-volley, mini-handball, ecc.), ovvero attivita'
sportive significative (pre-atletica: corse, salti, lanci; ginnastica: agilita', ritmo; esperienze di nuoto, ecc.). Cio' non dovra' costituire pretesto per un prematuro avviamento alle
discipline sportive, ne' deve presentarsi come esperienza scolastica episodica eccezionale, ma deve invece configurarsi come specifico intervento educativo teso a cogliere i veri
significati sociali e culturali dello sport. Verranno individuati opportuni momenti di verifica e valutazione attraverso l'osservazione sistematica del comportamento motorio degli
alunni, tenendo sempre presenti i punti di partenza, le differenti situazioni esperienziali, i diversi ritmi di svilupo individuale. In presenza di alunni in situazione di difficolta'
motoria, gli interventi saranno, in relazione ai contenuti, agli strumenti e alla durata, adeguati alle effettive possibilita' e necessita' di ogni fanciullo. Costituiscono luogo ideale
per lo svolgimento delle attivita' motorie la palestra, gli spazi aperti attrezzati e non, o comunque opportunamente recuperati o ricondizionati allo scopo. Si rammenti, a tale
proposito, l'opportunita' di attivare ogni possibile intervento teso alla migliore utilizzazione delle strutture e delle risorse scolastiche esistenti, purche' rispondenti a requisiti
minimi di agibilita' e sicurezza per lo svolgimento delle attivita' stesse. Particolare attenzione va data anche all'uso dei materiali e delle attrezzature che potranno essere sia
quelli tradizionali, sia altri particolarmente idonei (palle colorate, palloni, clavette, cerchi, bacchette, fettucce elastiche, ostacoli, panche, materassini, ceppi, tappeti, ecc.).